martes, 19 de junio de 2007
LOS ESTATUTOS DE PROFESIONALIZACION DOCENTE EN COLOMBIA Y LAS FACULTADES DE EDUCACION
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
LOS ESTATUTOS DE PROFESIONALIZACIÓN
DOCENTE Y LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN
José Ramiro Galeano Londoño.
Profesor Titular.
Facultad de Educación .
Coordinador Grupo Empoderamiento Educativo .
jrgaleano@une.net.co
Profesor Titular.
Facultad de Educación .
Coordinador Grupo Empoderamiento Educativo .
jrgaleano@une.net.co
En la “areté” griega había una connotación de pericia, de calidad que aún subsiste en una de las acepciones de la palabra virtuoso. Se aplica a las profesiones y oficios haciendo referencia al desempeño óptimo de sus funciones propias” (Takahashi, 1991)
Resumen
El artículo hace referencia a los distintos estatutos de profesionalización docente expedidos por el Gobierno Nacional y la Universidad de Antioquia a comienzos de siglo, mostrando como todos ellos están basados en la evaluación, control y producción de conocimiento, sin una clara concepción pedagógica. Se hace un llamado a las facultades de educación a repensar la PAIDEIA[1] del siglo XXI y a fortalecer la “areté”[2] en la formación de los educadores como parte de su misión; a las autoridades académicas para que hagan de los nuevos estatutos herramientas de motivación para el mejoramiento del desempeño docente y al mismo profesorado para que cultive la “areté” y haga de su desempeño docente cotidiano la búsqueda del título de “calidoso” como reconocimiento de sus estudiantes.
Reflexión
Hemos entrado en un nuevo milenio. El tiempo sigue inexorable su devenir[3]. ¿Qué tipo de educador se necesita en el nuevo milenio? ¿Cuál podría ser la “areté” del nuevo educador? ¿Cómo avanzar hacia una armonía entre los nuevos estatutos de profesionalización docente, los tiempos que viven los educadores en ejercicio, los tiempos que viven los estudiantes y los referentes con que se forman los nuevos educadores en las facultades de educación? ¿Cuál podría ser la “areté” del nuevo educador? ¿Cómo podríamos hacer de los estatutos de profesionalización docente herramientas de motivación del profesorado?
Palabras clave: Estatuto, profesionalización, docencia, investigación, extensión, administración, “areté” humana, calidoso.
Palabras clave: Estatuto, profesionalización, docencia, investigación, extensión, administración, “areté” humana, calidoso.
1. Introducción
Al inicio de milenio nos encontramos en el país ante los nuevos estatutos de profesionalización docente: el Decreto 1278 de junio 19 de 2002, por el cual se expide el estatuto de profesionalización docente en cumplimiento del artículo 111 de la Ley 715 de diciembre 31 de 2001; el Decreto 1279 de junio 19 de 2002, por el cual se establece el régimen salarial y prestacional de los docentes de las universidades estatales. Por su parte el Consejo Superior Universitario de la Universidad de Antioquia expide los Acuerdos 237 del 19 de noviembre de 2002 para los profesores universitarios estatales y el Acuerdo Superior 253 de 18 de febrero de 2003, por el cual se expide el estatuto del profesor de cátedra y ocasional.
El objeto de estas normas es regular las relaciones del Estado con los educadores a su servicio, herramientas para garantizar una docencia ejercida por educadores idóneos, el reconocimiento a su formación y experiencia como atributos esenciales. Orientan lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servicio, registrando una educación de calidad, un desarrollo y crecimiento profesional, haciendo que la función docente no se concentre solo en “la dictadura de clase”, y asimilando su rol a cuatro funciones básicas: investigación, docencia, administración y extensión en todos los niveles del sistema educativo. Sin embargo, estos estatutos no han sido bien recibidos por los docentes, y por ello se encuentran en reforma.
Si bien permiten garantizar la carrera docente como régimen legal que ampara el ejercicio de la profesión y garantizar el correspondiente salario profesional; en los últimos años se ha estimulado el ingreso de mayor número de profesionales comunes, y los nuevos escalafones no aplican para la educación privada; la cobertura tanto en educación preescolar básica, media como en las universidades se está atendiendo con profesores ocasionales, de contrato y de cátedra. “La realidad laboral de los profesores de la Universidad de Antioquia es inexorable: los profesores de planta están en vía de extinción, al ser reemplazados por los ocasionales; y éstos a su vez, serán reemplazados por los de cátedra” (Villa Víctor, 2006). Y para ingresar a la carrera docente sólo se requieren títulos profesionales y posteriormente hacer un seminario de docencia y nuevas tecnologías, lo que desmotiva a los estudiantes de vocación de las facultades de educación que se están preparando para el ejercicio de esta profesión.
El objeto de estas normas es regular las relaciones del Estado con los educadores a su servicio, herramientas para garantizar una docencia ejercida por educadores idóneos, el reconocimiento a su formación y experiencia como atributos esenciales. Orientan lo referente al ingreso, permanencia, ascenso y retiro del servicio, registrando una educación de calidad, un desarrollo y crecimiento profesional, haciendo que la función docente no se concentre solo en “la dictadura de clase”, y asimilando su rol a cuatro funciones básicas: investigación, docencia, administración y extensión en todos los niveles del sistema educativo. Sin embargo, estos estatutos no han sido bien recibidos por los docentes, y por ello se encuentran en reforma.
Si bien permiten garantizar la carrera docente como régimen legal que ampara el ejercicio de la profesión y garantizar el correspondiente salario profesional; en los últimos años se ha estimulado el ingreso de mayor número de profesionales comunes, y los nuevos escalafones no aplican para la educación privada; la cobertura tanto en educación preescolar básica, media como en las universidades se está atendiendo con profesores ocasionales, de contrato y de cátedra. “La realidad laboral de los profesores de la Universidad de Antioquia es inexorable: los profesores de planta están en vía de extinción, al ser reemplazados por los ocasionales; y éstos a su vez, serán reemplazados por los de cátedra” (Villa Víctor, 2006). Y para ingresar a la carrera docente sólo se requieren títulos profesionales y posteriormente hacer un seminario de docencia y nuevas tecnologías, lo que desmotiva a los estudiantes de vocación de las facultades de educación que se están preparando para el ejercicio de esta profesión.
2. Los Profesores de Preescolar, Básica y Media
La estructura del escalafón docente en preescolar, básica y media es de tres (3) grados y cada uno de ellos esta organizado por cuatro (4) niveles salariales. La evaluación es permanente, los docentes están vigilados por cinco momentos de evaluación: pruebas ECAES, de concurso o convocatoria, de período de prueba, evaluación ordinaria de desempeño anual y evaluación de competencias cada tres años, voluntaria si desea ascender en el escalafón (Artículo 27, Decreto 1278 de 2002 en armonía con el Decreto 1283 de junio 19 de 2002 por el cual se organiza el sistema de inspección y vigilancia para la educación preescolar, básica y media vocacional).
El mismo Decreto en su artículo 46 trae un aspecto importante “El salario de ingreso a la carrera docente debe ser superior al que devengan actualmente los educadores regidos por el Decreto Ley 2277 de 1979”, pero para ser asimilado al nuevo escalafón docente se requiere renunciar al cargo anterior y ser nombrado de nuevo (Artículo 66 del Decreto 1278 de 2002). Este Decreto deja por fuera los educadores de los establecimientos educativos privados (Artículo 68).
El mismo Decreto en su artículo 46 trae un aspecto importante “El salario de ingreso a la carrera docente debe ser superior al que devengan actualmente los educadores regidos por el Decreto Ley 2277 de 1979”, pero para ser asimilado al nuevo escalafón docente se requiere renunciar al cargo anterior y ser nombrado de nuevo (Artículo 66 del Decreto 1278 de 2002). Este Decreto deja por fuera los educadores de los establecimientos educativos privados (Artículo 68).
3. Los Profesores Universitarios Estatales
El Decreto 1279 de junio 19 de 2002 rige para las universidades estatales, establece el régimen salarial y prestacional de los docentes universitarios estatales, para aquellos que antes de la vigencia del Decreto 2912 de 2001 se regían por el Decreto 1444 de 1992 y para quienes se acojan al presente Decreto. Es solo para docentes estatales, por lo tanto no cubre los profesores universitarios de contratos ocasionales y de cátedra (Artículos 1, 2, 3).
Reglamenta la asignación de puntos para la remuneración inicial de los docentes que ingresan por primera vez o reingresan a la carrera docente o para los que proceden de otro régimen. Reglamenta las modificaciones de los puntos salariales para los docentes amparados por este régimen el cual se hace a partir de factores como: títulos correspondientes a estudios universitarios, categoría dentro del escalafón docente, productividad académica, actividades de dirección académicas y administrativas, el desempeño destacado de las labores de docencia, extensión y experiencia calificada. Define las bonificaciones por productividad académica; establece los criterios para el reconocimiento de los puntos salariales por productividad académica.
Con fecha 31 de enero de 2003 el Comité de Asignación de Puntaje ha expedido una circular con la cual orienta a los Consejos de Facultad, Escuelas e Institutos sobre la evaluación del desempeño destacado en docencia, extensión y el desempeño administrativo. En el caso de los profesores estatales se les otorga anualmente dos (2) puntos por experiencia calificada, a partir del 1 de enero de 2003. Dicho puntaje solo se les otorgará a los docentes que se les haya evaluado el desempeño profesoral en el año inmediatamente anterior.
El profesorado de tiempo completo y medio tiempo de la Universidad de Antioquia se rige por el Estatuto Profesoral, Acuerdo 083 de 22 de julio de 1996, el cual se encuentra actualmente en reforma.
Reglamenta la asignación de puntos para la remuneración inicial de los docentes que ingresan por primera vez o reingresan a la carrera docente o para los que proceden de otro régimen. Reglamenta las modificaciones de los puntos salariales para los docentes amparados por este régimen el cual se hace a partir de factores como: títulos correspondientes a estudios universitarios, categoría dentro del escalafón docente, productividad académica, actividades de dirección académicas y administrativas, el desempeño destacado de las labores de docencia, extensión y experiencia calificada. Define las bonificaciones por productividad académica; establece los criterios para el reconocimiento de los puntos salariales por productividad académica.
Con fecha 31 de enero de 2003 el Comité de Asignación de Puntaje ha expedido una circular con la cual orienta a los Consejos de Facultad, Escuelas e Institutos sobre la evaluación del desempeño destacado en docencia, extensión y el desempeño administrativo. En el caso de los profesores estatales se les otorga anualmente dos (2) puntos por experiencia calificada, a partir del 1 de enero de 2003. Dicho puntaje solo se les otorgará a los docentes que se les haya evaluado el desempeño profesoral en el año inmediatamente anterior.
El profesorado de tiempo completo y medio tiempo de la Universidad de Antioquia se rige por el Estatuto Profesoral, Acuerdo 083 de 22 de julio de 1996, el cual se encuentra actualmente en reforma.
4. Los Profesores Universitarios Contratistas: Ocasionales y de Cátedra.
El Acuerdo Superior 253 de 18 de febrero de 2003 corresponde al estatuto del profesor ocasional y de cátedra en la Universidad de Antioquia; tiene por objeto regular las relaciones entre la Universidad y los profesores ocasionales y de cátedra; reglamenta la contratación, las categorías, las remuneraciones que reconocerán en cada una de las diez categorías, estipula la dedicación de los profesor de cátedra, los cuales podrán servir hasta un número de doce (12) horas en docencia o hasta veinte (20) horas en investigación y extensión (artículo 19). Se les da competencia a los consejos de facultad, escuelas o institutos para evaluar el desempeño de los docentes de cátedra con la asesoría del Comité de Evaluación Profesoral. El resultado será notificado al profesor en los quince (15) días siguientes en los cuales se definió el asunto, el resultado positivo de la evaluación será condición para firmar un nuevo contrato. También se refiere este Acuerdo al profesor ocasional el cual no es empleado público ni pertenece a la carrera profesoral, sino que es un servidor público contratista con dedicación de tiempo completo o de medio tiempo y para un período inferior a un año (Artículos 31 y 32). Este Acuerdo Superior también hace referencia a los deberes y derechos, las prohibiciones, el retiro del servicio y el régimen disciplinario.
Estas normas que hacen parte de la modernización de la carrera docente, y no motivan a quienes se están formando en las facultades de educación; no garantizan la formación docente pues tanto, preescolar básica y media como en la docencia universitaria para su designación de contrato o de ingreso al escalafón solo requiere de un seminario de docencia y nuevas tecnologías con el cual se espera hacer docente a un ingeniero, un agrónomo, un abogado, etc. Aparte de que las universidades vienen haciendo grandes esfuerzos en la formación de doctores en las disciplinas, que a su regreso no siempre se dedican a la docencia y la investigación en la disciplina de formación, con lo que se pierde para la sociedad la cualificación de este recurso, pero sí adquiere sus 80 puntos para su ubicación en el escalafón.
En estos cinco años, entre 2002 y 2007, se ha podido observar que estos estatutos no garantizan la calidad del desempeño docente, pues no exigen al educador una auténtica formación desde su “areté” como voluntad educadora, y sí muestran una desmotivación y hacen trivial la formación docente; además los bajos salarios, sobre todo los de enganche en la universidad y la inestabilidad laboral en los distintos niveles que tienen los profesores de contrato, el ingreso de todo tipo de profesionales, la mayoría de ellos sin vocación, hacen de la docencia un lugar común, una profesión sin mayor importancia. ¿Cuál es la responsabilidad social al expedir estos estatutos? ¿Será posible convertir estos estatutos de profesionalización docente en herramientas de motivación para el mejoramiento del desempeño docente y no solo de ubicación en el escalafón? ¿Podría establecerse una armonía entre la formación y competencias de desempeño docente con el grado en el escalafón y por tanto de salario? ¿Desde dónde formar los nuevos docentes y reconvertir los que se encuentran en ejercicio para hacerlos más competitivos frente a cualquier otro profesional, frente a las demandas de la educación del siglo XXI?
Estas normas que hacen parte de la modernización de la carrera docente, y no motivan a quienes se están formando en las facultades de educación; no garantizan la formación docente pues tanto, preescolar básica y media como en la docencia universitaria para su designación de contrato o de ingreso al escalafón solo requiere de un seminario de docencia y nuevas tecnologías con el cual se espera hacer docente a un ingeniero, un agrónomo, un abogado, etc. Aparte de que las universidades vienen haciendo grandes esfuerzos en la formación de doctores en las disciplinas, que a su regreso no siempre se dedican a la docencia y la investigación en la disciplina de formación, con lo que se pierde para la sociedad la cualificación de este recurso, pero sí adquiere sus 80 puntos para su ubicación en el escalafón.
En estos cinco años, entre 2002 y 2007, se ha podido observar que estos estatutos no garantizan la calidad del desempeño docente, pues no exigen al educador una auténtica formación desde su “areté” como voluntad educadora, y sí muestran una desmotivación y hacen trivial la formación docente; además los bajos salarios, sobre todo los de enganche en la universidad y la inestabilidad laboral en los distintos niveles que tienen los profesores de contrato, el ingreso de todo tipo de profesionales, la mayoría de ellos sin vocación, hacen de la docencia un lugar común, una profesión sin mayor importancia. ¿Cuál es la responsabilidad social al expedir estos estatutos? ¿Será posible convertir estos estatutos de profesionalización docente en herramientas de motivación para el mejoramiento del desempeño docente y no solo de ubicación en el escalafón? ¿Podría establecerse una armonía entre la formación y competencias de desempeño docente con el grado en el escalafón y por tanto de salario? ¿Desde dónde formar los nuevos docentes y reconvertir los que se encuentran en ejercicio para hacerlos más competitivos frente a cualquier otro profesional, frente a las demandas de la educación del siglo XXI?
5. La Profesionalización Docente
El tema de la formación docente ha recorrido todos los niveles de reflexión. Los mismos estatutos docentes se han considerado como una herramienta para profesionalizar la docencia. Por ejemplo hasta los años cincuenta, la docencia universitaria, especialmente en medicina, fue ejercida como actividad paralela al ejercicio profesional por los médicos de gran prestigio en el momento. En los años 70, se introduce la necesidad del diseño de objetivos instruccionales para la selección de estrategias docentes y la imperiosa necesidad de la evaluación curricular y se cayó en el síndrome del objetivo, lo cual se concretó en el Decreto Ley 80 de 1980. Para la década del 90 algunos profesores buscan como refugio el hacer posgrados en educación y la búsqueda de corrientes pedagógicas contemporáneas, pero para los inicios del nuevo siglo, no se vislumbra una formación, reconversión de los docentes apuntalada en un sistema de formación institucional, desde los proyectos educativos institucionales y los planes de desarrollo; y los estatutos llamados de profesionalización siguen a contracorriente de los planes de mejoramiento en que incurren los planes de formación y las mismas instituciones en razón de su acreditación de calidad.
Las facultades de educación cuentan entre su misión, formar, reconvertir el educador. Y la pregunta que debemos hacernos es ¿desde dónde lo vienen haciendo? Por ejemplo los griegos siempre entendieron la educación como una nueva paideia, desde la integración de cuatro conceptos: el primero, la formación del individuo para sí mismo; el segundo para el otro, para la ciudad o el territorio; en tercer lugar la formación intelectual ética y moral; y finalmente la formación profesional, que conciba la educación y la cultura como una unidad: lo mejor de lo que se es y lo que se quiere ser.
Desde este momento la PAIDEIA fue un asunto de enseñanza, de pedagogía ejercida por los sofistas[4], enseñar la virtud por un maestro, o de asimilarla en distintos lugares, como en la escuela, el gimnasio, la ciudad, la amistad o en los juegos de la dialéctica, etc. Los griegos tuvieron la necesidad de encontrar una forma de educación. En ésta se privilegiaba la percepción de uno mismo, de la pedagogía, de la política y de un oficio: “La educación como una totalidad, una dirección, un fin a lograr, una aspiración o conquista y un alma que modelara el cuerpo y un cuerpo para salvar” (Colli 1990:116).
Definir la PAIDEIA para el ingreso al siglo XXI es tarea para las facultades de educación, pues si no existe educación no puede existir cultura, pues es desde la cultura que se construye la educación y si no hay educación y educadores de calidad no podrá existir una cultura de la grandeza, de la voluntad de vida, de la civilidad. Pero para desilusión la PAIDEIA moderna se resume en la tecnocracia; sus pilares son cuatro: la ciencia, el progreso, el bienestar futuro y el empleo. En la PAIDEIA griega el sofista, a través de su discurso era el portador de la verdad. En la moderna, es la voz soberana del científico que deja en silencio al individuo. ¿Es desde esta paideia que se debe formar y reconvertir el nuevo maestro, el intelectual portador de la ciencia? ¿Cuál ha de ser la PAIDEIA de la posmodernidad, y el educador para los nuevos tiempos?
No podrá ser una educación para hacer crecer aún más el imperio de la razón, de las disciplinas; será una educación para el devenir, que ayuda a descubrir la verdad, pero que no la impone. El educador será lo contrario al maestro encerrado en su cubículo o en su aula de clase, en su disciplina, en su clase magistral como un monólogo tecnocrático. Tendrá que ser un intelectual, un investigador, un revelador de las leyes de la vida y de su profesión, un Sófocles en cuanto escultor de hombres y mujeres, un educador formado desde la misión de las facultades de educación.
Como vemos, estas ideas no son las que orientan las reformas en el escalafón docente; por ello quiero traer para la reflexión a los griegos, de donde quiero rescatar la “areté humana” como signo vital en el ejercicio de la profesión docente, básico en estos momentos de inicio de milenio y de cambios de estatutos de profesionalización docente.
Las facultades de educación cuentan entre su misión, formar, reconvertir el educador. Y la pregunta que debemos hacernos es ¿desde dónde lo vienen haciendo? Por ejemplo los griegos siempre entendieron la educación como una nueva paideia, desde la integración de cuatro conceptos: el primero, la formación del individuo para sí mismo; el segundo para el otro, para la ciudad o el territorio; en tercer lugar la formación intelectual ética y moral; y finalmente la formación profesional, que conciba la educación y la cultura como una unidad: lo mejor de lo que se es y lo que se quiere ser.
Desde este momento la PAIDEIA fue un asunto de enseñanza, de pedagogía ejercida por los sofistas[4], enseñar la virtud por un maestro, o de asimilarla en distintos lugares, como en la escuela, el gimnasio, la ciudad, la amistad o en los juegos de la dialéctica, etc. Los griegos tuvieron la necesidad de encontrar una forma de educación. En ésta se privilegiaba la percepción de uno mismo, de la pedagogía, de la política y de un oficio: “La educación como una totalidad, una dirección, un fin a lograr, una aspiración o conquista y un alma que modelara el cuerpo y un cuerpo para salvar” (Colli 1990:116).
Definir la PAIDEIA para el ingreso al siglo XXI es tarea para las facultades de educación, pues si no existe educación no puede existir cultura, pues es desde la cultura que se construye la educación y si no hay educación y educadores de calidad no podrá existir una cultura de la grandeza, de la voluntad de vida, de la civilidad. Pero para desilusión la PAIDEIA moderna se resume en la tecnocracia; sus pilares son cuatro: la ciencia, el progreso, el bienestar futuro y el empleo. En la PAIDEIA griega el sofista, a través de su discurso era el portador de la verdad. En la moderna, es la voz soberana del científico que deja en silencio al individuo. ¿Es desde esta paideia que se debe formar y reconvertir el nuevo maestro, el intelectual portador de la ciencia? ¿Cuál ha de ser la PAIDEIA de la posmodernidad, y el educador para los nuevos tiempos?
No podrá ser una educación para hacer crecer aún más el imperio de la razón, de las disciplinas; será una educación para el devenir, que ayuda a descubrir la verdad, pero que no la impone. El educador será lo contrario al maestro encerrado en su cubículo o en su aula de clase, en su disciplina, en su clase magistral como un monólogo tecnocrático. Tendrá que ser un intelectual, un investigador, un revelador de las leyes de la vida y de su profesión, un Sófocles en cuanto escultor de hombres y mujeres, un educador formado desde la misión de las facultades de educación.
Como vemos, estas ideas no son las que orientan las reformas en el escalafón docente; por ello quiero traer para la reflexión a los griegos, de donde quiero rescatar la “areté humana” como signo vital en el ejercicio de la profesión docente, básico en estos momentos de inicio de milenio y de cambios de estatutos de profesionalización docente.
6. La “areté” humana, esencia de la misión de las facultades de educación
La "arete humana" ha de ser considerada ahora desde el punto de vista de la educación, el hombre y la mujer “tal como deben ser” como término para concentrar los esfuerzos por una educación de calidad, desde el ejercicio mismo de la profesión docente; que la actividad del docente se materialice en su “obra de arte”, en una actividad diferenciada en sus características básicas: científica, tecnológica, técnica, artística, estética y humana, que se apoya en ellas pero no se queda en ellas, porque su esencia es la formación humana del hombre y la mujer. La “areté” la define con mayor claridad Simónides, cuando afirma que ésta consiste en tener “estructurados realmente y sin falta, las manos, los pies y el espíritu”. (Warner 1994:257).
Es posible que nos estemos quedando en el discurso científico, la tecnología y la técnica, las competencias laborales esenciales a un mundo del mercado; en las mediciones que se hacen a partir de estos estatutos llamados de profesionalización docente, que tasan horas, salarios, actividades como docencia, investigación, extensión, administración, muchas veces traducida en entelequias, cuando es despojada de su esencia, cuando no permite el encuentro con el otro. “Hay un cúmulo de verdades esenciales que caben en el ala de un colibrí y son sin embargo, la clave de la paz pública, la elevación espiritual y la grandeza de la patria… los hombres han de vivir en el goce natural e inevitable de la libertad, como viven en el goce del aire y de la luz… ser culto es el único modo de ser libre” (José Martí, 2007).
Es así como la búsqueda de la “areté” para el educador en los albores del siglo XXI es una tarea de responsabilidad social del docente y de las mismas facultades de educación, pues la mayoría de los educadores no aceptan los nuevos estatutos como una oportunidad para mejorar su condición personal, social, humana y de desempeño profesional, sino como la arremetida del neoliberqalismo o la pérdida de derechos adquiridos que tenían en el estatuto anterior, aunque esto no se puede descartar.
Independientemente del nivel educativo para el cual se forme o en el cual se desempeñe el educador, del estatuto que le corresponda, del grado en el escalafón, en la modalidad presencial o semipresencial, el educador tiene, entre otras, una misión esencial: concebirse un escultor constante de hombres y mujeres, percibir la “areté” humana como su ideal de vida para contribuir con su labor diaria a que en el mundo de hoy sea posible la armonía; desde el encuentro del ser humano consigo mismo y con los demás.
Es posible que nos estemos quedando en el discurso científico, la tecnología y la técnica, las competencias laborales esenciales a un mundo del mercado; en las mediciones que se hacen a partir de estos estatutos llamados de profesionalización docente, que tasan horas, salarios, actividades como docencia, investigación, extensión, administración, muchas veces traducida en entelequias, cuando es despojada de su esencia, cuando no permite el encuentro con el otro. “Hay un cúmulo de verdades esenciales que caben en el ala de un colibrí y son sin embargo, la clave de la paz pública, la elevación espiritual y la grandeza de la patria… los hombres han de vivir en el goce natural e inevitable de la libertad, como viven en el goce del aire y de la luz… ser culto es el único modo de ser libre” (José Martí, 2007).
Es así como la búsqueda de la “areté” para el educador en los albores del siglo XXI es una tarea de responsabilidad social del docente y de las mismas facultades de educación, pues la mayoría de los educadores no aceptan los nuevos estatutos como una oportunidad para mejorar su condición personal, social, humana y de desempeño profesional, sino como la arremetida del neoliberqalismo o la pérdida de derechos adquiridos que tenían en el estatuto anterior, aunque esto no se puede descartar.
Independientemente del nivel educativo para el cual se forme o en el cual se desempeñe el educador, del estatuto que le corresponda, del grado en el escalafón, en la modalidad presencial o semipresencial, el educador tiene, entre otras, una misión esencial: concebirse un escultor constante de hombres y mujeres, percibir la “areté” humana como su ideal de vida para contribuir con su labor diaria a que en el mundo de hoy sea posible la armonía; desde el encuentro del ser humano consigo mismo y con los demás.
7. El profesor “calidoso”
¿Quién es un buen educador? ¿El normalista superior, el licenciado, el especialista, el magíster, el doctor, el profesional de otras disciplinas? ¿El profesor de cátedra, el ocasional, el de tiempo completo, el auxiliar, el titular? En la “areté” griega había una connotación de pericia, de calidad que aún subsiste en una de las acepciones de la palabra virtuoso y se aplica a las profesiones y oficios haciendo referencia al desempeño óptimo de sus funciones propias. El maestro poseedor de la “areté” es aquel que es y demuestra ser virtuoso; en una palabra, es la búsqueda de la calidad en el desempeño de una profesión u oficio. El pecado contra la “areté” es la incompetencia, la ignorancia, la arrogancia y aún la misma presunción. En este sentido la “areté” no significaba ser bueno, a secas, sino ser bueno en algo, ser bueno para algo, ser hábil en su tarea, sea cual fuere. Es hacer aquello que se espera de uno, aquello que le corresponde hacer por su suerte y condición y llevarlo a cabo de manera óptima. Es la búsqueda de la excelencia en su trabajo, la maestría, el profesionalismo, conocer bien su oficio y hacerlo con propiedad, con exactitud y también con rapidez”. (ibídem 1991:99). Es así como esta profesión exige formación, perfeccionamiento constante y vocación.
Es posible que la calidad no esté en los títulos o en las categorías que determinan el grado en el escalafón y por lo tanto el salario, como también es posible que la calidad no sea más que la perseverancia en la búsqueda de la excelencia, y no es don dispensado a unos pocos, requiere conocimiento y comprensión de su objetivo. Implica esfuerzo, requiere práctica, dedicación y eso lleva tiempo; por ello no es comprensible la prisa para decir que se habilita a un profesor universitario con un seminario, pero tampoco cinco años y más para formar un licenciado cuando se puede realizar en menor tiempo, como lo expresan las últimas normas.
Es de observar que “tanto profesional como profesor, vienen de profesar, que significa consagrarse voluntariamente al ejercicio de una ciencia, arte u oficio y el oficio del maestro, del profesor, es preparar a otros para cumplir su función, ayudarles a lograr esa “areté”, y como no todos van a ser a su vez maestros, su camino no es necesariamente el recorrido por él” (Op. Cit. 1991:99). Lo importante no es hacer al alumno igual al profesor, sino a ser él mismo, ayudarlo a crecer, propiciarle la formación de lo humano. Es así como la “areté” en el educador tiene en verdad rasgos especiales impiden confundirla con la de otro profesional, ni se puede medir solo con títulos, investigaciones y libros publicados, artículos de revistas, sino ante todo si es portador de la “areté”; es por ello que es una profesión exigente.
Como todas las profesiones, la profesión de docente ha sido difamada y asaltada. Nietzsche, siendo profesor de filosofía escribió, “El maestro es un mal necesario”. Es célebre la forma como hace alusión Oscar Wilde a los docentes: “No pudieron aprender y por eso se dedican a enseñar”. Otro colega me dio alguna vez una versión aún más mordaz: “El que sabe, hace; el que no sabe, enseña; el que no puede enseñar, investiga y el que no es capaz de investigar se dedica a enseñar y a investigar”. (Op. Cit. 1991:100). Del maestro se dicen muchas cosas y si algo se dice es porque ha tenido y tiene alguna importancia. ¿Qué hubiese sido de tantos profesionales sin los maestros? Pero también hay que decir que muchos profesionales lo son a pesar de sus maestros.
Es posible que la calidad no esté en los títulos o en las categorías que determinan el grado en el escalafón y por lo tanto el salario, como también es posible que la calidad no sea más que la perseverancia en la búsqueda de la excelencia, y no es don dispensado a unos pocos, requiere conocimiento y comprensión de su objetivo. Implica esfuerzo, requiere práctica, dedicación y eso lleva tiempo; por ello no es comprensible la prisa para decir que se habilita a un profesor universitario con un seminario, pero tampoco cinco años y más para formar un licenciado cuando se puede realizar en menor tiempo, como lo expresan las últimas normas.
Es de observar que “tanto profesional como profesor, vienen de profesar, que significa consagrarse voluntariamente al ejercicio de una ciencia, arte u oficio y el oficio del maestro, del profesor, es preparar a otros para cumplir su función, ayudarles a lograr esa “areté”, y como no todos van a ser a su vez maestros, su camino no es necesariamente el recorrido por él” (Op. Cit. 1991:99). Lo importante no es hacer al alumno igual al profesor, sino a ser él mismo, ayudarlo a crecer, propiciarle la formación de lo humano. Es así como la “areté” en el educador tiene en verdad rasgos especiales impiden confundirla con la de otro profesional, ni se puede medir solo con títulos, investigaciones y libros publicados, artículos de revistas, sino ante todo si es portador de la “areté”; es por ello que es una profesión exigente.
Como todas las profesiones, la profesión de docente ha sido difamada y asaltada. Nietzsche, siendo profesor de filosofía escribió, “El maestro es un mal necesario”. Es célebre la forma como hace alusión Oscar Wilde a los docentes: “No pudieron aprender y por eso se dedican a enseñar”. Otro colega me dio alguna vez una versión aún más mordaz: “El que sabe, hace; el que no sabe, enseña; el que no puede enseñar, investiga y el que no es capaz de investigar se dedica a enseñar y a investigar”. (Op. Cit. 1991:100). Del maestro se dicen muchas cosas y si algo se dice es porque ha tenido y tiene alguna importancia. ¿Qué hubiese sido de tantos profesionales sin los maestros? Pero también hay que decir que muchos profesionales lo son a pesar de sus maestros.
8. Construir ambientes de descubrimiento
En cualquiera de estos estatutos de profesionalización docente, “El oficio del maestro es enseñar. Enseñar es señalar, mostrar, indicar la ruta. Hay que dar a los alumnos la oportunidad de transitar por su propio camino y mostrar las cosas por sí mismos” (Op. Cit. 1991:100); lo importante no es entregar información como enseñar a buscar, a indagar, a sentir curiosidad por el conocimiento cualquiera que sea, a construir y reconstruir el conocimiento. En el buen desempeño del maestro de hoy lo verdaderamente importante no es enseñar mucho, como sí dejar aprender; por eso enseñar es más difícil que aprender, porque enseñar significa dejar aprender (Heidegger), y lo que no se pueda decir con claridad es mejor no decirlo. Como afirma Whitehead: “No tratemos de enseñar demasiadas cosas, y lo que enseñemos, enseñémoslo bien”.
Es necesario reconocer en las universidades del siglo XXI su doble función de formadoras de profesionales y productoras de conocimiento; el paso por la unidisciplinariedad, la interdisciplinariedad, y de éstas a las antidisciplinas; el paso del enseñar, al aprender a aprender y de éste al aprender autónomo. El paso del profesor que entrega información al que ayuda a conseguirla, hasta el que ayuda a reconstruirla, y aquí hay un cambio sustancial en el ejercicio de la profesión docente. En este comienzo de siglo, “las fronteras entre educar e innovar y entre ciencia y tecnología se desdibujan, pero más intrínsecamente se desdibujan todas las fronteras de conocimiento y saberes” (Toro Gómez J. R. 2006:9). Se da importancia a los saberes fundamentales, pero también a los instrumentales, y a cómo se integran en una sola profesión; igualmente los roles del maestro han cambiado, en donde ya no es solo la clase magistral, como reproducción del modelo pedagógico en el que fue formado, sino que necesita abrirse a otros roles como la investigación, la extensión, la gestión, lo que exige una mayor formación, para aprender a construir ambientes de descubrimiento para nuestros estudiantes apoyados en teorías como el constructivismo, el aprendizaje basado en problemas, aprender haciendo; en un sentido: hacer su trabajo más cercano al descubrimiento y a la indagación científica.
Es necesario reconocer en las universidades del siglo XXI su doble función de formadoras de profesionales y productoras de conocimiento; el paso por la unidisciplinariedad, la interdisciplinariedad, y de éstas a las antidisciplinas; el paso del enseñar, al aprender a aprender y de éste al aprender autónomo. El paso del profesor que entrega información al que ayuda a conseguirla, hasta el que ayuda a reconstruirla, y aquí hay un cambio sustancial en el ejercicio de la profesión docente. En este comienzo de siglo, “las fronteras entre educar e innovar y entre ciencia y tecnología se desdibujan, pero más intrínsecamente se desdibujan todas las fronteras de conocimiento y saberes” (Toro Gómez J. R. 2006:9). Se da importancia a los saberes fundamentales, pero también a los instrumentales, y a cómo se integran en una sola profesión; igualmente los roles del maestro han cambiado, en donde ya no es solo la clase magistral, como reproducción del modelo pedagógico en el que fue formado, sino que necesita abrirse a otros roles como la investigación, la extensión, la gestión, lo que exige una mayor formación, para aprender a construir ambientes de descubrimiento para nuestros estudiantes apoyados en teorías como el constructivismo, el aprendizaje basado en problemas, aprender haciendo; en un sentido: hacer su trabajo más cercano al descubrimiento y a la indagación científica.
9. Un camino para las facultades de educción
Después de una mirada a los estatutos de profesionalización del educador para los distintos niveles del sistema educativo colombiano los cuales se encuentran en reforma, vemos un camino para las facultades de educación, volver a los griegos, a la “areté” en el maestro, pues no se trata de formar una persona para una profesión cualquiera, cargada de información que no sabe comunicar y recrear en sus estudiantes, sino más bien en una profesión que está relacionada con su calidad a carta cabal; como dirían los propios estudiantes, ese profesor es “calidoso”, que quiere decir experto en su oficio, genial, creativo, caluroso, entusiasta, dinámico, noble en sus manifestaciones, humilde en sus conocimientos, es decir, portador de la virtud de educador. No se trata solo de reconocer los aportes de la pedagogía moderna, como algo que se resuelve con unos seminarios, de lo que se trata es de hacer que los estudiantes reconozcan profundamente su proyecto de vida profesional y esto es muy distinto a aplicar exámenes, hacer talleres, recorrer mallas curriculares o hacer resúmenes de textos.
Para los mismos docentes es importante reconocer que el concepto de “calidoso” es un término preciso y breve.Más preciso que especialista, magíster o doctor, inclusive que “talentoso” o que “calificado” y más breve que “lleno de calidad” o de “mucha calidad”, es mucho más que excelente porque “calidoso” lleva implícito el reconocimiento y el asentimiento. Hay que oír a los muchachos cuando al relatar algo o mencionar a alguien lo usan a boca llena con la espontaneidad que caracteriza su lenguaje y la energía prosódica que le ponen a las palabras que consideran propias: “Este Profe es un calidoso”.
Los Decretos 2277 de 1979 y el Decreto 1444 de 1992 se tornaron insuficientes e inadecuados para atender las demandas de la educación del nuevo contexto histórico cultural a comienzos de milenio, en el que surgen nuevas necesidades y problemas; igual sucedió con los decretos 1278 y 1279 de junio de 2002. Con la postmodernidad nace una nueva manera de ver la realidad que se entrecruza con la moderna, como maneras de interpretar, comprender y transformar. Surge la necesidad de una paideia de la integración, tarea para las facultades de educación: formar formadores profesionales, con competencias para interpretar su virtud, comprender y transformar el conocimiento desde la filosofía de la educación, la pedagogía, el currículo, la didáctica, la investigación, la evaluación, la gestión del currículo. Un educador con competencias para recrearse a sí mismo, recreando la relación con el otro en lo público, lo social, lo ético y lo estético, recreando la profesión como condición para entrar en la enseñabilidad, en el ejercicio pleno de la profesión. Es así como, para ejercer la profesión como un educador “calidoso” en cualquiera de los niveles del sistema educativo, en los albores del siglo XXI en el cual nos encontramos, se necesitará ser mucho más que un profesional, necesitará pasar por una Facultad de Educación. Aquí encontramos una responsabilidad social tanto de las facultades de educación, para desarrollar una PAIDEIA del siglo XXI; para las autoridades académicas al reformar los estatutos y lograr hacer de ellos una herramienta de motivación para el mejoramiento del profesorado; como para los mismos docentes al querer ganar el asentimiento y reconocimiento de sus estudiantes y obtener el título de “calidoso”, adjetivo que puede convertir en una herramienta de motivación para su desempeño profesoral.
Para los mismos docentes es importante reconocer que el concepto de “calidoso” es un término preciso y breve.Más preciso que especialista, magíster o doctor, inclusive que “talentoso” o que “calificado” y más breve que “lleno de calidad” o de “mucha calidad”, es mucho más que excelente porque “calidoso” lleva implícito el reconocimiento y el asentimiento. Hay que oír a los muchachos cuando al relatar algo o mencionar a alguien lo usan a boca llena con la espontaneidad que caracteriza su lenguaje y la energía prosódica que le ponen a las palabras que consideran propias: “Este Profe es un calidoso”.
Los Decretos 2277 de 1979 y el Decreto 1444 de 1992 se tornaron insuficientes e inadecuados para atender las demandas de la educación del nuevo contexto histórico cultural a comienzos de milenio, en el que surgen nuevas necesidades y problemas; igual sucedió con los decretos 1278 y 1279 de junio de 2002. Con la postmodernidad nace una nueva manera de ver la realidad que se entrecruza con la moderna, como maneras de interpretar, comprender y transformar. Surge la necesidad de una paideia de la integración, tarea para las facultades de educación: formar formadores profesionales, con competencias para interpretar su virtud, comprender y transformar el conocimiento desde la filosofía de la educación, la pedagogía, el currículo, la didáctica, la investigación, la evaluación, la gestión del currículo. Un educador con competencias para recrearse a sí mismo, recreando la relación con el otro en lo público, lo social, lo ético y lo estético, recreando la profesión como condición para entrar en la enseñabilidad, en el ejercicio pleno de la profesión. Es así como, para ejercer la profesión como un educador “calidoso” en cualquiera de los niveles del sistema educativo, en los albores del siglo XXI en el cual nos encontramos, se necesitará ser mucho más que un profesional, necesitará pasar por una Facultad de Educación. Aquí encontramos una responsabilidad social tanto de las facultades de educación, para desarrollar una PAIDEIA del siglo XXI; para las autoridades académicas al reformar los estatutos y lograr hacer de ellos una herramienta de motivación para el mejoramiento del profesorado; como para los mismos docentes al querer ganar el asentimiento y reconocimiento de sus estudiantes y obtener el título de “calidoso”, adjetivo que puede convertir en una herramienta de motivación para su desempeño profesoral.
Bibliografía
Colli, G. (1990). El libro de nuestra crisis. Paidós ICE-UAB, Barcelona, España.
Colli, G. (1990). El libro de nuestra crisis. Paidós ICE-UAB, Barcelona, España.
Galeano Londoño, José Ramiro (2002). Para ser educador en el siglo XXI. Facultad de Educación, Universidad de Antioquia. Medellín, Colombia.
Martí, José (2007). Revista “La América”, Nueva York, mayo de 1884. En Periódico Alma Máter No. 551 Pág 3. Universidad de Antioquia, Medellín Colombia, febrero de 2007.
Quiceno, Humberto (1994). Educación y cultura. Documento 13 páginas
Toro Gómez, José Rafael (2006). Los nuevos roles en el docente universitario. Vicerrectoría de Docencia, Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. 28 páginas.
Universidad de Antioquia (1996) Estatuto profesoral. Secretaría General. Medellín, Colombia.
Universidad de Antioquia (2003). Acuerdo Superior 253 de 18 de febrero de 2003 por el cual se expide el estatuto del profesor de cátedra y ocasional. Medellín, Colombia.
Ministerio de Ministerio de Educación Nacional (2002). Decreto 1278 de junio 19 de 2002. Por el cual se expide el estatuto profesoral de la educación Preescolar, Básica y Media. Bogotá, Colombia.
Ministerio de Educación Nacional (2002). Decreto 1279 de junio 19 de 2002. Por el cual se expide el estatuto profesoral de la Educación Superior. Bogotá, Colombia.
Ministerio de Educación Nacional (2001). Ley 715 de diciembre 31 de 2001. Bogotá Colombia.
Takahashi, Alonso, (1991) “El maestro y su oficio”. En: Revista Universidad de Antioquia. No. 226, Vol. LX, oct. dic. P 96-106.
Villa Mejía, Víctor (2006). El profesor ocasional: Más un sub-dicto que Inter-dicto. En: Periódico Alma Máter, Universidad de Antioquia, pág. 5.
Warner Jaiger (1994). La paideia. Segunda reimpresión Santafé de Bogotá. Colombia.
Notas:
[1] Paideia: (en griego παιδεια, "educación" o "formación", a su vez de παις, país, "niño") era, para los antiguos griegos, la base de educación que dotaba a los hombres de un carácter verdaderamente humano. Como tal, no incluía habilidades manuales o erudición en temas específicos, que eran considerados mecánicos e indignos de un ciudadano; por el contrario, la paideia se centraba en los elementos de la formación que harían del individuo una persona apta para ejercer sus deberes cívicos. El primero en configurar la paideia como un humanismo cívico integral fue el orador y pedagogo griego Isócrates. Bajo el concepto de paideia se subsumen elementos de la gimnasia, la gramática, la retórica, la poesía, las matemáticas y la filosofía, que se suponía debían dotar al individuo de conocimiento y control sobre sí mismo y sobre sus expresiones.
El ideal de paideia estaba dado por la estructura específica de la polis griega, en que una casta relativamente reducida de ciudadanos, exentos de las necesidades manuales con la excepción de la guerra, dedicaban su vida a la participación en los asuntos cívicos. El dominio cuidado de la lengua griega distinguía a los locales de los forasteros e inmigrantes; la expresión oral, cuidadosamente elaborada, respondía la obligación de mostrarse como un individuo refinado en el ágora, donde las habilidades persuasivas resultaban cruciales. Las ciencias puras indicaban una disposición de ánimo objetiva y poco concernida con los asuntos mundanos, una cualidad deseable en un potencial legislador. Las proezas gimnásticas confirmaban el dominio de sí y el carácter viril —también garantizado por el comportamiento en combate— que completaban el perfil aristocrático.
La noción de paideia se transmitió, a través sobre todo de los filósofos estoicos a la cultura romana, donde se tradujo habitualmente como humanitas, de donde proviene la designación de "humanidades" para los estudios vinculados a la cultura y el movimiento ideológico, filosófico, pedagógico y cultural conocido como Humanismo que caracterizó el Renacimiento grecolatino en Europa. La noción se rescató reiteradamente a lo largo de la historia occidental por parte de movimientos aristocratizantes que oponían una concepción global de la formación humana al énfasis en las habilidades prácticas; un movimiento de este tipo inspiró a Pierre de Coubertin a reinstaurar la tradición de los juegos olímpicos.
A mediados del siglo XX, el filólogo alemán Werner Jäger publicó el más detallado estudio sobre la noción de paideia hasta la fecha, bajo el título "Paideia: Los Ideales de la Cultura Griega".
[2] Areté: (en griego αρετή) es uno de los conceptos cruciales de la ética y la política de la Grecia clásica; sin embargo, resulta difícil precisar con exactitud su sentido. En su forma más elemental, la areté es la "excelencia" o "perfección"; la raíz etimológica del término es la misma que la de αριστος (aristós, "mejor"), que designa el cumplimiento acabado del propósito o función.
En la Grecia antigua podía hablarse indistintamente de la areté de un soldado, de un toro o de un navío —aunque su uso para los objetos inanimados es raro. Sin embargo, desde la época arcaica estuvo vinculado especialmente a la posesión de las virtudes viriles, en especial la valentía y la destreza en el combate. Con este sentido se conserva en las obras de Hesíodo y Homero; cuando en la Ilíada Agamenón alaba a Penélope, lo hace en atención a la cooperación de ésta con los propósitos de Ulises.
Hacia la época clásica —sobre todos los siglos V y IV adC— el significado de areté se aproximó a lo que hoy se considera virtud en general, incluyendo rasgos como la μεγαλοψυχια (megalopsyjía, "magnanimidad"), la σοφροσυνη (sofrosyne, "templanza") o la δικαιοσυνη (dikaiosyne, "justicia").
La adquisición de la areté era el eje de la educación (παιδεια, paideia) del joven griego para convertirse en un hombre. Huellas de la concepción más restringida de la era arcaica se pueden ver en el énfasis puesto en la disciplina y dominio del cuerpo mediante la gimnasia, una de las actividades principales, y la lucha, pero una formación acabada incluía también las artes de la oratoria, la música y —eventualmente— la filosofía.
Si bien la posesión de la areté seguía por lo general restringida a los varones de la nobleza —llamados por lo general αριστοι, aristoi, "los buenos"—, a quienes estaba reservada la concurrencia a los gymnasia, el análisis de los filósofos elaboró una sofisticada teoría de las facultades espirituales. Tanto Platón como Aristóteles harían de la areté uno de los conceptos centrales de su doctrina ética. De Wikipedia, la enciclopedia libre.
El ideal de paideia estaba dado por la estructura específica de la polis griega, en que una casta relativamente reducida de ciudadanos, exentos de las necesidades manuales con la excepción de la guerra, dedicaban su vida a la participación en los asuntos cívicos. El dominio cuidado de la lengua griega distinguía a los locales de los forasteros e inmigrantes; la expresión oral, cuidadosamente elaborada, respondía la obligación de mostrarse como un individuo refinado en el ágora, donde las habilidades persuasivas resultaban cruciales. Las ciencias puras indicaban una disposición de ánimo objetiva y poco concernida con los asuntos mundanos, una cualidad deseable en un potencial legislador. Las proezas gimnásticas confirmaban el dominio de sí y el carácter viril —también garantizado por el comportamiento en combate— que completaban el perfil aristocrático.
La noción de paideia se transmitió, a través sobre todo de los filósofos estoicos a la cultura romana, donde se tradujo habitualmente como humanitas, de donde proviene la designación de "humanidades" para los estudios vinculados a la cultura y el movimiento ideológico, filosófico, pedagógico y cultural conocido como Humanismo que caracterizó el Renacimiento grecolatino en Europa. La noción se rescató reiteradamente a lo largo de la historia occidental por parte de movimientos aristocratizantes que oponían una concepción global de la formación humana al énfasis en las habilidades prácticas; un movimiento de este tipo inspiró a Pierre de Coubertin a reinstaurar la tradición de los juegos olímpicos.
A mediados del siglo XX, el filólogo alemán Werner Jäger publicó el más detallado estudio sobre la noción de paideia hasta la fecha, bajo el título "Paideia: Los Ideales de la Cultura Griega".
[2] Areté: (en griego αρετή) es uno de los conceptos cruciales de la ética y la política de la Grecia clásica; sin embargo, resulta difícil precisar con exactitud su sentido. En su forma más elemental, la areté es la "excelencia" o "perfección"; la raíz etimológica del término es la misma que la de αριστος (aristós, "mejor"), que designa el cumplimiento acabado del propósito o función.
En la Grecia antigua podía hablarse indistintamente de la areté de un soldado, de un toro o de un navío —aunque su uso para los objetos inanimados es raro. Sin embargo, desde la época arcaica estuvo vinculado especialmente a la posesión de las virtudes viriles, en especial la valentía y la destreza en el combate. Con este sentido se conserva en las obras de Hesíodo y Homero; cuando en la Ilíada Agamenón alaba a Penélope, lo hace en atención a la cooperación de ésta con los propósitos de Ulises.
Hacia la época clásica —sobre todos los siglos V y IV adC— el significado de areté se aproximó a lo que hoy se considera virtud en general, incluyendo rasgos como la μεγαλοψυχια (megalopsyjía, "magnanimidad"), la σοφροσυνη (sofrosyne, "templanza") o la δικαιοσυνη (dikaiosyne, "justicia").
La adquisición de la areté era el eje de la educación (παιδεια, paideia) del joven griego para convertirse en un hombre. Huellas de la concepción más restringida de la era arcaica se pueden ver en el énfasis puesto en la disciplina y dominio del cuerpo mediante la gimnasia, una de las actividades principales, y la lucha, pero una formación acabada incluía también las artes de la oratoria, la música y —eventualmente— la filosofía.
Si bien la posesión de la areté seguía por lo general restringida a los varones de la nobleza —llamados por lo general αριστοι, aristoi, "los buenos"—, a quienes estaba reservada la concurrencia a los gymnasia, el análisis de los filósofos elaboró una sofisticada teoría de las facultades espirituales. Tanto Platón como Aristóteles harían de la areté uno de los conceptos centrales de su doctrina ética. De Wikipedia, la enciclopedia libre.
[3] Devenir: Categoría filosófica que expresa la variabilidad sustancial de las cosas y de los fenómenos, su ininterrumpida transformación en otra cosa. El representante clásico de la concepción del devenir fue Heráclito, quien formuló su concepción de la realidad mediante la expresión «todo fluye». La categoría de devenir está orgánicamente relacionada con la concepción dialéctica del mundo: en su base se encuentra la idea de que cualquier cosa, cualquier fenómeno, constituye una unidad de contrarios, del ser y el no ser; es incompatible con la concepción metafísica del origen y del desarrollo como un simple aumento o una simple disminución cuantitativos. Hegel desarrolló circunstanciadamente el contenido dialéctico de la categoría de devenir; en su filosofía, dicha categoría se presenta en calidad de «verdad primera», que constituye el «elemento» de todo el ulterior desarrollo de las determinaciones lógicas de la idea, (de las categorías). El devenir como unidad del ser y de la nada expresa la forma abstracta universal de la aparición, de la generación y de la existencia de todas las cosas y fenómenos: no [118] existe nada «que no constituya una situación intermedia entre el ser y la nada» (Hegel). Lenin, en «Cuadernos filosóficos» subrayó el importante significado de la tesis aducida por Hegel. Diccionario soviético de filosofía. Ediciones Pueblos Unidos, Montevideo 1965. Páginas 117-118.
[4] Sofistas (del griego sophia (σοφια), "sabiduría" y sophos (σοφοσ, "sabio"). En la Grecia clásica, se decía de quien hacía profesión de enseñar la sabiduría.
Origen y usos del término: Sophos y Sophia en sus orígenes denotaban una especial capacidad para realizar determinadas tareas como se refleja en La Ilíada (XV, 412). Más tarde se atribuía a quien disponía de "inteligencia práctica" y era un experto y sabio en un sentido genérico. Sería Eurípides quien le añadiría un significado más preciso como "el arte práctico del buen gobierno" (Eur. I.Á.749) y que fue usado para señalar las cualidades de los Siete Sabios de Grecia. Sin embargo, al transcurrir el tiempo se produjeron diferenciaciones en cuanto al significado de sophos: por una parte Esquilo denomina así a los que dan utilidad a lo sabido, mientras que para otros es al contrario, siéndolo quien conoce por naturaleza. A partir de este momento se creará una corriente, que se aprecia ya en Píndaro, que da un significado despectivo al término sophos asimilándolo a "charlatán".
[4] Sofistas (del griego sophia (σοφια), "sabiduría" y sophos (σοφοσ, "sabio"). En la Grecia clásica, se decía de quien hacía profesión de enseñar la sabiduría.
Origen y usos del término: Sophos y Sophia en sus orígenes denotaban una especial capacidad para realizar determinadas tareas como se refleja en La Ilíada (XV, 412). Más tarde se atribuía a quien disponía de "inteligencia práctica" y era un experto y sabio en un sentido genérico. Sería Eurípides quien le añadiría un significado más preciso como "el arte práctico del buen gobierno" (Eur. I.Á.749) y que fue usado para señalar las cualidades de los Siete Sabios de Grecia. Sin embargo, al transcurrir el tiempo se produjeron diferenciaciones en cuanto al significado de sophos: por una parte Esquilo denomina así a los que dan utilidad a lo sabido, mientras que para otros es al contrario, siéndolo quien conoce por naturaleza. A partir de este momento se creará una corriente, que se aprecia ya en Píndaro, que da un significado despectivo al término sophos asimilándolo a "charlatán".
En Ulises ya aparece sophón como "ingenioso". Por contra Eurípides llama a la sophía "listeza" y al sophón "sabiduría", tratando con ello de diferenciar la intensidad y grado de conocimiento de las cosas que tienen respectivamente los hombres y los dioses.
El verbo sophídsesthai, "practicar la sophia" sufrió una evolución similar al terminar por entenderse como "embaucar". La derivación sophistes[1] se dio a los Siete Sabios[2] en el sentido de "filósofos" y así llama Herodoto a Pitagoras, a Solón, y a quienes fundaron el culto dionisiaco. También se llamaba así a los mousike y a los poetas[3] y, en general, a todos los que ejercían una función educadora. El uso peyorativo empezó a tomar forma en el siglo V adC, coincidiendo con la extensión del uso del término a los prosistas. El momento coincide con un incremento de las suspicacias de los atenienses hacia los que mostraban una mayor inteligencia[]. Isocrates denostaba que el término "hubiera caído en deshonor" y Sófocles lo atribuye al hecho de que los educadores y maestros recibieran una remuneración por su trabajo.[] Esta es la tesis más extendida en la actualidad No obstante, era aceptado en la Grecia Antigua que los poetas cobrasen por sus servicios. El desprecio con el que los sofistas eran tratados en ocasiones no nacía del hecho mismo de recibir remuneración[6], sino de hacerlo, sobre todo, por la formación en el llamado areté, el arte de la política y la ciudadanía, que incluía todas las técnicas persuasivas para hacerse un lugar en la administración de la polis.
Platón criticará a los sofistas por su formalismo y sus trampas dialécticas, pretendiendo enseñar la virtud y a ser hombre, cuando nadie desde un saber puramente sectorial, como el del discurso retórico, puede arrogarse tal derecho.
La primera exigencia de esa areté era el dominio de las palabras para ser capaz de persuadir a otros. "Poder convertir en sólidos y fuertes los argumentos más débiles", dice Protágoras. Gorgias dice que con las palabras se puede envenenar y embelesar. Se trata, pues, de adquirir el dominio de razonamientos engañosos. El arte de la persuasión no está al servicio de la verdad sino de los intereses del que habla. Llamaban a ese arte "conducción de almas". Platón dirá más tarde que era "captura" de almas.
Según algunos autores, no eran, pues, propiamente filósofos. Para quiénes son de esa opinión tenían sin embargo en común con los filósofos una actitud que sí puede llamarse filosófica: el escepticismo y relativismo. No creían que el ser humano fuese capaz de conocer una verdad válida para todos. Cada quien tiene "su" verdad.
Por el contrario, hay quién sostiene que sí lo eran, y que las ácidas críticas de Platón corresponden a una disputa por un mismo grupo de potenciales discípulos y a sus diferencias políticas y filosóficas.
De Aristóteles provendrá también el sentido peyorativo: sofista es quien utiliza del sofisma para razonar. Los más destacados miembros de la sofística fueron: Protágoras, Gorgias, Hipias, Pródico, Trasímaco, Critias, y Calicles. Como en toda época y grupos, existieron muy buenos y no tan buenos filósofos que se hicieron llamar de sofistas. Posiblemente solo unos pocos entendieron bien la causa sofista, mientras que la mayoria se confundieron con la profundidad de un pensamiento que ni siquiera hoy en día a podido ser entendido por una humanidad que sigue sumergida dentro del obscurantismo. Mientras que en todos los tiempos el hombre siempre ha querido creer que la buena voluntad es suficiente para conseguir la felicidad y conocer la verdad, creyendose mentiras que no convencen, los sofistas más legítimos en cambio siempre se opusieron a creer en lo que no covencia, denunciando y refutando a los que intentaban poner fé en ilusorias verdades, lo que frustraba enormenente a sus competidores, provocando que los odiaran y persiguieran. Por ejemplo, mientras que unos querian creer que si era posible crear el mundo justo de sus ideas, los sofistas les hacian ver que lo que ellos entendian por justicia no eran más que injusticias que no llevarian al hombre a ninguna liberación, por lo que los que inventaban "el bien" terminaban por perseguir a los que no podian convencer con lo que no convencia. Es posible que algunos sofistas que no llegaron ni a entender bien ni a practicar bien los principios de las escuelas sofistas, les dieran argumentos a sus enemigos para que se iniciara una persecucion en contra de ellos, pero si de falsantes y de embaucadores se fuera a hablar, entonces habría que preguntarle a los que han gobernando al mundo durante los últimos dos milenios si han alguna vez creado justicia y felicidad siquiera en una pequeña isla del mundo.
Últimamente ha sido reivindicado el término en el Siglo XX por autores como Fernando Savater.
QUE ES EL CURRICULO?
Currículo (educación)
Currículo: (del latín Curriculum carta de navegación) Si bien en sus orígenes el término currículo se entendía en sentido restringido, ya venía asociado a lo que debía enseñarse en las escuelas, haciendo referencia exclusiva a los contenidos de las disciplinas, al plan de estudios de una determinada materia. En la actualidad, se entiende por currículo o curriculum el conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de evaluación que los alumnos deben alcanzar en un determinado nivel educativo. De modo general, el curriculum responde a las preguntas ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar? y ¿cuándo enseñar?.
El currículo en el sentido educativo es el diseño que permite planificar las actividades académicas. Mediante la construcción curricular la institución plasma su concepción de educación. De esta manera, el currículo permite la previsión de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formación de los educandos.
Para delimitar el término currículo, se debe al menos tomar partido en las siguientes disyuntivas:
¿El currículo es lo que se debe enseñar o lo que los alumnos deben aprender, es decir, lo importante son los conceptos que se quieren transmitir o las estrategias y destrezas que se pretende que adquieran?
¿El currículo es lo que se debe enseñar y aprender o lo que realmente se enseña y aprende, es lo ideal o es lo real, es la teoría o es la práctica?
¿El currículo es lo que se debe enseñar y aprender o incluye también el cómo, es decir, las estrategias, métodos y procesos de enseñanza?
¿El currículo es algo especificado, delimitado y acabado o es algo abierto, que se delimita y configura en su forma definitiva en su propio proceso de aplicación?
Cualquier intento de definir el currículo debería optar entre las alternativas anteriormente expuestas: de dónde se esté situado en cada una de ellas dependerá la concepción que se tenga de este escurridizo concepto.
Tabla de contenidos
1. Tipos curriculares
Curriculum explícito o Curriculum escrito (El curriculum propiamente dicho.
Curriculum Implícito, Curriculum Oculto o Curriculum "no escrito": Concepto que parte de los aportes realizados por Philip Jackson, en su libro 'La vida en las aulas', donde el mismo autor lo describe como "Un conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce sistemáticamente pero que no están explicitadas ni son formalmente reconocidas." Este curriculum 'oculto' deberá ser aprendido por el alumno para poder sobrevivir con éxito en el mundo de la escuela.
2. Fuentes Curriculares
El curriculum es una construcción desde el saber pedagógico, en cuyo proceso intervienen diferentes fuentes de saberes y conocimientos. Distinguimos entonces:
Fuente epistemológica o disciplinaria
Fuente Psicopedagógica
3. Modelos curriculares
4. Filosofía y el currículo
Por otra parte la filosofía aplicada al currículo encuentra 3 grandes perspectivas, las cuales son el idealismo, en el cual el mundo exterior se hace una idea del hombre o de un ser superior, el realismo, la cual acepta que existe un mundo exterior y en la cual la interpretación del individuo es independiente y el pragmatismo, donde la realidad es dinámica y cambia permanentemente y donde el sentido último de una idea depende de su aplicación.
Kohlberg por su parte señala una ideología educativa que permite describir el fenómeno de la educación por completo donde se encuentran 3 grandes corrientes la primera es la ideología romántica que se enfatiza en el organismo, la transmisión cultural que hace su énfasis en el ambiente y la ideología progresista que hace énfasis en la interacción de las anteriores.
Cabe resaltar la diferencia que hay entre la teoría del currículo y la teoría de la instrucción, la pedagogía o teoría de la instrucción estudia a la escuela como un sistema global a diferencia de la teoría del currículo que se encuentra más en el punto medio entre la reflexión de las instituciones y los procesos cotidianos del proceso educacional, de enseñanza y el aprendizaje.
El currículo queda de esta manera resumido en 3 instancias las cuales conforman una arquitectura del plan, serían el microplaneamiento que sería la estructura de las clases o cursos, la naturaleza disciplinaria así como la extensión y las profundidades de los contenidos, pasando por el mesoplaneamiento que serían las decisiones con respecto a las áreas y a los ejes curriculares aplicándose los principios de secuencia e integración, para finalmente llegar al macroplaneamiento que será el resultado del proceso de las instancias anteriores, es decir, la composición global del pensum de las asignaturas.
Existe por su parte un currículo explícito que sería del que venimos hablando con anterioridad y el currículo implícito que será entonces el subconsciente de la organización y el funcionamiento escolar, al saber entonces lo que es el currículo y entenderse como una totalidad deberíamos entonces poderlo diferenciar entre el plan de enseñanza y los planes de estudio, el currículo incluye en sí mismo en plan de enseñanza que es el componente esencial, pero esto no debe nunca confundirse con los planes de estudio que están contenidos en el plan de enseñanza.
Por último tenemos los elementos curriculares dentro de los cuales se encuentran los sustantivos que son los planes de enseñanza y los planes de estudio contenido en los mismos y los coadyuvantes que son como primera la gestión y la administración y como último pero no menos importante la logística aplicada, estos elementos incluyen la estructura organizativa en el caso de la gestión y administración y que muchas veces están regidas o en su mayoría influenciadas por las normativas legales que rigen dentro de un entorno social que a su vez es dinámico y por último la logística abarca las inversiones, edificaciones, muebles y equipos que se requieren y donde se llevan a cabo la experiencia educacional.
Currículo según Stenhouse
Stenhouse propone un modelo de Investigación y Desarrollo del Currículum. El currículo es un instrumento potente e inmediato para la transformación de la enseñanza, porque es una fecunda guía para el profesor. Stenhouse afirma que las ideas pedagógicas se presentan como más importantes para la identidad personal y profesional del profesor que como algo útil para su actividad práctica. Esta premisa explica la separación entre teoría y práctica, y entre investigación y acción.
Para que el currículo sea el elemento transformador, debe tener otra forma y un proceso de elaboración e implementación diferente. Un currículo, si es valioso, a través de materiales y criterios para llevar a cabo la enseñanza, expresa toda una visión de lo que es el conocimiento y una concepción clara del proceso de la educación. Proporciona al profesor la capacidad de desarrollar nuevas habilidades relacionando estas, con las concepciones del conocimiento y del aprendizaje. El objetivo del currículo y el desarrollo del profesor antes mencionado, deben ir unidos.
El modelo curricular que propone Stenhouse está basado en un proceso que comprende ciertos elementos básicos:
Respeto a la naturaleza del conocimiento y la metodología
Consideración con el proceso de aprendizaje
Fundamentos de la propuesta
Stenhouse dice que la mejora de la enseñanza se logra a través de la mejora del arte del profesor y no por los intentos de mejorar los resultados de aprendizaje. El currículo justamente capacita para probar ideas en la práctica; así el profesor se convierte en un investigador de su propia experiencia de enseñanza.
El profesor debe ser autónomo y libre. Debe tener claros sus propósitos y siempre ser guiado por el conocimiento. Estos elementos son articulados en la práctica para dar paso a lo que se conoce como investigación – acción. La investigación es el potencial del educando, la preocupación del mismo, su colaboración y el perfeccionamiento de su potencial, mientras que la acción es la actividad realizada en acorde con lo teórico para desarrollar el potencial del educando.
Stenhouse presenta también problemas entre lo teórico y lo práctico: la metodología a utilizar y el percibir, comprender y describir lo que sucede en realidad en la escuela y en el aula.
En definitiva, un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a una discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica; es decir, un currículo debe estar basado en la praxis.
Fuente
Stenhouse, Lawrence (1998). Investigación y Desarrollo del Currículum. Morata, Madrid. (Prólogo y Cap I, págs. 9 a 30).
Referencia:
Referencia:
Wikipedia, la enciclopedia libre. Currículo.<http://es.wikipedia.org/wiki/CurrÃculo_(educación)>. Consultada el: Miércoles, 11 de abril de 2007.
El Aula ya no es el único lugar de socialización: El Currículo Posmoderno en la Cultura Digital
Tiscar Lara [*]
Vicedecana de Cultura Digital
Escuela de Organización Industrial EOI en España
Profesora de Periodismo
Detrás de expresiones como “mis lectores saben más que yo” y “conversaciones en lugar de conferencias” (1) subyace un cuestionamiento del principio de autoridad y, con ello, una crisis de las instituciones modernas. Entre ellas se encuentra la escuela, donde el aula ya no es el único lugar de socialización, los programas aíslan las disciplinas y los profesores han perdido la exclusividad del conocimiento frente a un batallón de nativos digitales que han crecido frente a las pantallas.
La irrupción de internet y de la infotecnología plantea nuevos paradigmas en la Educación (Long-life learning, Aprendizaje Vs. Enseñanza, Procesos Vs. Resultados, Estrategias Vs. Contenidos, etc.), así como nuevas formas de leer y escribir el mundo en el que vivimos. Con los nuevos medios digitales se reabren viejos debates(2) sobre la relación entre Comunicación y Educación que entienden los mensajes como textos, como productos con intención comunicativa elaborados con ciertos códigos que hay que saber “decodificar” para poder comprenderlos en su contexto y para ser capaces también de generar textos propios con el uso de los distintos lenguajes.
Tomando la educación artística como instrumento de análisis social, otros autores (Clark, 1996; Efland, Freedman y Stuhr, 1996; Cary, 1998) lo llevan al terreno práctico y proponen la integración del currículo posmoderno a partir del trabajo de conceptos propios de la posmodernidad como son la relación entre poder y conocimiento, la multiculturalidad, la deconstrucción, la doble codificación y las micronarrativas. Si bien su enfoque gira en torno al arte y a pesar de estar desarrollados en la infancia de internet, su propuesta de búsqueda del conocimiento a través de la práctica reflexiva de la contemporaneidad puede ser reutilizada en los programas educativos comprometidos con una idea integral de “alfabetización digital” que vaya mucho más allá de la competencia instrumental o el mero cacharreo.
Desde una perspectiva basada en el modelo análisis-producción-evaluación, la propuesta de educar en la cultura digital pasa por la participación en la Red y en sus nuevas formas de relación (blogs, wikis, redes sociales, etc.). De esta forma se pueden experimentar y analizar todos los pilares del proceso comunicativo: somos autores pero también lectores; somos medio y somos mensaje. En una aproximación del currículo posmoderno a la pedagogía crítica de la cultura digital podríamos reflexionar sobre temas como los siguientes:
La fragmentación. El post como unidad y como fragmento; la descomposición de las partes y la reubicación del todo a través del hiperenlace; la fascinación por el zapping, los widgets mosaico, los digets, los clippings, los planetas, los agregadores, los trackbacks, las conversaciones distribuidas, los memes, etc.
La intertextualidad. La mezcla y remezcla de géneros y estilos. El “copiaypega”, los “vías” y los “embed” que permiten reutilizar los fragmentos ajenos dentro de los propios discursos para ser reinterpretados en nuevos contextos.
La crisis de la objetividad y la resignificación de la subjetividad. El valor de la transparencia que se presenta como garantía de los criterios de verdad y que conlleva, en paralelo, la crisis de los modelos clásicos de acreditación del saber experto.
Las micronarrativas. Los medios sociales permiten la construcción y difusión de temas, enfoques y discursos alternativos de minorías que son frecuentemente infrarrepresentadas en los macrodiscursos de los media.
La invisibilización de la tecnología en la web 2.0. La separación entre contenido y forma. Los usuarios generamos el contenido y llenamos el espacio, mientras que la tecnología nos da forma y construye el tiempo.
La agregación como nuevo sistema de ordenación del conocimiento. Frente a la erudición de las taxonomías surgen las folkosonomías. De abajo a arriba, la relevancia como valor es negociada a través del criterio social y del etiquetado colaborativo.
El personismo, término acuñado por Vicente Verdú para definir la primera revolución cultural del siglo XXI. El sujeto se convierte en objeto y viceversa. El valor está en lo personal y en la persona, en los nanomedios y en los “onanomedios”. Se regala el producto para vender al autor. El boca a boca P2P sube la cotización de los conciertos y hasta la revista Time nos felicita “colectivamente” como “persona” del año.
La construcción de una identidad pública a modo de personal branding. Nos definimos a través de “identidades mosaico”: nos representamos en la plantilla del blog, los nicks, los favicons, los stickers, la galería en flickr, la lista musical en last.fm, los enlaces en del.icio.us, etc. Tanto que corremos a registrarnos en cada nuevo servicio 2.0 para asegurar nuestro nick, nuestra identidad. Nos reinventamos en la imagen que queremos dar de nosotros mismos como si fuera una coordenada o una atalaya desde la que mirar y dejarnos ver, desde donde tejer y destejer redes. Valemos lo que vale nuestra red, a quiénes agregamos y quiénes nos agregan a nosotros. No existimos sin un trackback. No somos nadie si no nos llega un meme a través de alguien. Nos proyectamos en la red especular girando el foco hacia lo que vemos, escuchamos, comemos, odiamos, admiramos,… y así representamos quiénes somos en cómo queremos ser identificados.
La reapropiación y la cultura de la remezcla: los montajes y remontajes, la cultura jamming, los memes seriados y la fuerza de la viralidad son versiones de un collage infinito en las reinterpretaciones del entorno. El apropiacionismo va más allá de la simple intertextualidad de los embed o de los “ready-to-go” porque necesita “poseer” los objetos para transformarlos: que se puedan descargar y sean maleables. Para hacer todo esto posible, surge en paralelo cierto activismo que reivindica la cultura libre con licencias no restrictivas, así como el derecho de acceso a los archivos públicos para la creación y recreación colectiva.
Los desafíos a las industrias culturales. En la búsqueda de nuevas formas de creación de cultura, se generan sistemas para la gestión flexible de derechos de autoría y propiedad (el copyleft frente al copyright) así como instrumentos de financiación desde los márgenes del mercado que posibiliten su supervivencia (los micropayments y la publicidad contextual, p.ej.). La tensión en las fronteras: entre lo amateur y lo profesional, la convergencia y la divergencia, la aristocracia y la meritocracia, el diario íntimo y el escaparate público, lo verídico y lo verosímil, el panóptico y la panoscopia, la “plantilla tipo” y la “customización”, lo personal y lo profesional, etc.
Muchas reflexiones y pocas recetas:
La Sociedad de la Información requiere de ciudadanos capaces de transformar el dato en conocimiento, la emoción en reflexión y la participación en acción colectiva. La Red lo hace posible, pero no incluye un manual de instrucciones. Tanto los inmigrantes como los nativos, todos somos peregrinos digitales ante los caminos que se bifurcan. El desafío de la Educación en este contexto de incertidumbre es preparar la mochila, acompañar en el viaje e introducir la reflexión crítica desde la experimentación del entorno social como objeto de conocimiento.
Lecturas Complementarias:
Cary, R.; Critical Art Pedagogy. Foundations for Postmodern Art Education. Garland Publishing, 1998.
Clark, R.; Art Education. Issues in Postmodernist Pedagogy. Canadian Society for Education through Art and National Art Education Association, 1996.
Efland, A., Freedman, K., Stuhr, P.; Postmodern Art Education: an approach to curriculum. The National Art Education Association, 1996.
Gutiérrez Martín, Alfonso; Alfabetización digital. Algo más que ratones y teclas. Gedisa. Barcelona, 2004.
Lara, Tíscar; Comunicación y Educación. Colombia. Mayo 2006.
Lara, Tíscar; Blogs para educar. Usos de los blogs desde una perspectiva constructivista. Revista Telos. Núm. 65. 2005.
Lara, Tíscar; La utilidad de un blog académico. Septiembre. 2006.
Lara, Tíscar; El peregrino digital y la educación 2.0. Revista Trama y Texturas. Número I, Diciembre 2006.
NOTAS:
Ambas frases son de Dan Gillmor hablando de periodismo, pero pueden ser fácilmente adaptadas a otras esferas como la economía, la educación o la política.
Estos estudios han sido abordados desde disciplinas como la lingüística, la pedagogía y la semiótica. En el campo anglosajón se habla fundamentalmente de Media Literacy o Media Education, mientras que en el entorno hispano han convivido términos como Educomunicación, Educación en materia de Comunicación, Alfabetización digital, Literacidad Crítica y más recientemente también el de Competencia audiovisual. Entre sus autores podemos citar a Len Masterman, Katlheen Tyner, Jean Cloutier, Mario Kaplún, Paulo Freire; y en España son clásicos los cursos de lectura de la imagen de la UNED, los trabajos de Alfonso Gutiérrez, de los hermanos García Matilla, de Joan Ferrés y de Daniel Cassany, por ejemplo.
Referencia:
Artículo publicado en el libro colectivo "Cultura Digital y Comunicación Participativa" (pdf) editado por Zemos98.
Gracias a Julen por su peer-review.
Comentarios sobre el artículo en la webpage de donde fue retomado:
1. […] El currículum posmoderno en la cultura digital. Artículo publicado en el libro colectivo Cultura Digital y Comunicación Participativa (pdf), editado por Zemos98. Marzo 2007. El peregrino digital y la educación 2.0. Artículo publicado en la Revista Trama y Texturas, Diciembre 2006 - Número I. […] Pingback por TISCAR .:. Periodismo -:- Blogs -:- Educación » Sobre la autora — 9::3::2007 @ 11:30 am
2. Nominar el mundo con palabras. Nombrar la complejidad de la realidad para que no se nos escape. Es una excelente reflexión sobre el contexto en el que nos movemos. Gracias por la generosidad 2.0 Comentario por LuisCarlos — 10::3::2007 @ 4:21 pm
3. Gracias a ti por el comentario. Le puse mucho cariño a este artículo y me interesa mucho vuestra opinión. Un abrazo. Comentario por Tíscar — 10::3::2007 @ 4:52 pm
4. El currículo postmoderno en la cultura digital… Las TIC en la enseñanza están aquí y han venido para quedarse. Interesante artículo que nos debería hacer reflexionar a todos los que nos dedicamos a esto sobre el papel de las nuevas tecnologías como instrumento currícular.La Sociedad de la I… Trackbacks por docencia.es — 10::3::2007 @ 8:43 pm
5. Ante la fuerte presencia de Internet y las TICs, entra en crisis el paradigma clásico de educación. Educar implica hoy saber comunicar y comunicarse en la cultura digital, en otras palabras: participar en la RED y formar parte de los nuevos tipos de relaciones que genera. En este artículo que presenta un listado de problemas a abordar, Tíscara nos orienta, con muy buen tino, hacia donde transitar: no olvidar el contexto local para significar y resignificar el conocimiento en la era digital. Aunque la brecha tecnológica sea grande entre países desarrollados y en desarrollo, y exista un alto indice de analfabetismo digital, los educadores debemos trabajar diariamente en las formas reales de incorporarnos e incorporar personas a la sociedad del conocimiento digital. Comentario por Néstor Alvarez — 11::3::2007 @ 10:31 pm
6. Me encanta el nuevo texto y realmente tiene el pastiche de los postmodernos. Muchos de los postmodernos rechazaron la educación, incluso su posibilidad. En el sentido que lo propones es algo más que un simple proceso abierto y creo que en no mucho tiempo nos vas a señalar no sólo su recorrido sino lo que crea.bicos Comentario por dan3 — 11::3::2007 @ 11:51 pm
7. Poco que enseñar y tanto que aprender. Muy acertado lo de pastiche Me alegro de que te haya gustado. Un abrazo. Comentario por Tíscar — 12::3::2007 @ 12:13 am
8. Querida Tíscar: he llegado a tu blog desde el portal de Educ.ar, ¡y me alegro de haberlo hecho! Me gustó el término “peregrinos” en vez de nativos e inmigrantes, que creo abre fronteras que a veces no son tales. Excelentes reflexiones sobre cual debe ser la posicion de docente y alumno. Si bien todos sabemos que si el clima es propicio ambos roles son intercambiables, actualmente en mi país, Argentina, observo un fuerte deterioro del criterio de autoridad (que no es lo mismo que autoritarismo) de padres y docentes. Es como si los grandes estuviéramos en retirada frente a los más jóvenes. Quizás haya sido por el deterioro que la palabra “autoridad” sufrió durante la dictadura militar, no lo sé. Sé que se habla mucho de las transformaciones que generan las nuevas tecnologías desde el desconocimiento y la comodidad. Tengo canas, y puedo asegurarte que me siento mucho más “nativo” frente a las nuevas tecnologías que muchos jóvenes que conozco. Si confundimos subir un video a Youtube con participar en la construcción de una Sociedad de la Información, estamos en problemas…Me verás seguido por aquí, y prometo dejarte comentarios. Cordiales saludos. Comentario por Alejandro — 12::3::2007 @ 5:35 pm
9. Gracias por el texto es muy bueno y proactivo… no tanto como el mío en ese mismo libro :p Comentario por Pedro Jiménez — 16::3::2007 @ 9:07 am
10. Todos se complementan Gracias a vosotros por la invitación. Era un marco excelente y muy motivador para juntar estas letras que me estaban rondando desde hacía tiempo.Un abrazo. Comentario por Tíscar — 16::3::2007 @ 9:15 am
11. […] Blogs y Educación es excelente Hace algunos días publicó un extraordinario artículo llamado el Currículo postmoderno en la cultura digital que es una interesante aproximación a los necesarios cambios que debe hacer la Educación para […] Pingback por Un tremendo aporte de Tiscar Lara a las discusiones sobre Educación y Tecnología « Educación y Pedablogía para el siglo XXI — 17::3::2007 @ 5:10 am
12. Un artículo excelente. Un tremendo aporte para todos los docentes que nos permite abrir cada vez más los ojos a la nueva realidad y allegar sólidos argumentos para ayudar a nuestros colegas que no quieren abrirlos.En mi búsqueda permanente de nutrientes para apoyar mi ejercicio profesional docente, este artículo es un verdadero golpe vitamínico. Agradecido,Benedicto González Vargas Comentario por prof. Benedicto González Vargas — 17::3::2007 @ 5:13 am
13. Gracias Benedicto. Me alegro que sirva de estímulo. Un saludo. Comentario porTíscar — 17::3::2007 @ 11:35 am
14. También a mí me me ha gustado mucho, Tíscar. Lo estoy releyendo, pues ando escribiendo un trabajo sobre alfabetismo en la era digital, y tus reflexiones me ayudan a orientarme. Gracias. Comentario por Felipe Zayas — 17::3::2007 @ 7:33 pm
15. Interesante. Abre un importante camino de reflexión.Lo mejor, para mí, preparar la mochila y ponerse a caminar.Un saludo. Comentario por PLSEGOVIA — 18::3::2007 @12:07 pm
16. Me encanta tu blog. Esta tarde Alejandro Barranquero me hablo de él (somos compañeros en portugués) y bueno, lo dicho, ya estas en mis favoritos. Yo no soy más que una aprendiz en esto… Comencé con una colaboración en el Blog de Portugués de la Escuela de Idiomas de Málaga y me gustó. Hace unos dias me puse en la tarea de tener uno propio. Como te digo estoy comenzando. Me mueve en cierto modo algo parecido a ti y a algunos otros entre los que destaco a Rosa J.C. … compartir la cultura con la libertad que permite este medio. Puedo aprender, y, quizás, humildemente enseñar de lo ya aprendido… en resumen crecer. Yo no soy periodista aunque en el fondo lo sea un poco… he viajado mucho, vivido en el extranjero por años, y siento la necesidad de compartir ideas de otros y también opiniones propias. Lo mio han sido los idiomas y la curiosidad por otras culturas. Internet nos acercó el mundo. Y la blogosfera aún abre más esta posibilidad. Espero tener el tiempo y el ánimo para seguir en este nuevo proyecto.Me he permitido incluirte en mi blog como favorito (si hay algún problema sólo dime). Un saludo desde Málaga. Comentario por Engadi (Elisa) — 21::3::2007 @ 12:29
17. […] Tar apunta muy buen este rasgo de la cultura digital. No basta con el c��o para incrustrar los vos de YouTube, tambien queremos poder descargarlos para elaborar nuevos materiales con algunos de ellos… Y sin que la gente te sonrante esta idea, relacionandola directamente con el pirateo, con ser leecher. […] Pingback por la broma » Blog Archive » Reapropiaci��n la cultura digital — 21::3::2007 @ 11:54 pm
18. […] Tíscar Lara: El currículo posmoderno en la cultura digital […] Pingback por Blog Clippings » eCuaderno — 22::3::2007 @ 10:04 am
19. […] Currículo posmoderno en la cultura digital [9-03-07] […] Pingback por TISCAR .:. Periodismo -:- Blogs -:- Educación » Construyendo identidades online — 29::3::2007 @ 6:24 pm
20. […] Currículo posmoderno en la cultura digital [9-03-07] […].
[*] Tíscar Lara es Vicedecana de Cultura Digital en la Escuela de Organización Industrial EOI donde coordina proyectos de Mobile Learning yConocimiento Abierto. Anteriormente ha sido profesora de Periodismo en la Universidad Carlos III de Madrid (2004-2009) y lleva más de diez años impartiendo docencia tanto presencial como virtual en varios programas de Posgrado de universidades españolas y en centros oficiales de Formación del Profesorado.
Como investigadora ha desarrollado su actividad académica en el área de la comunicación digital y el uso educativo de las TIC en las Universidades de Harvard y UCLA en Estados Unidos. En los últimos años ha participado como conferenciante en diversos congresos internacionales y ha publicado varios artículos en revistas y libros sobre alfabetización digital, mobile learning y medios sociales. Desde 2004 escribe regularmente sobre estos temas en www.tiscar.com.
SHORT BIO IN ENGLISH
Tíscar Lara is Vicedean of Digital Culture at EOI Spain´s School for Industrial Organization. She teaches Digital Communication at the University and does research on Free Culture, Mobile Learning, Open Knowledge, Social Web, Media Literacy and Digital Identity. Online at http://tiscar.com since 2004.
Anotación: Este artículo fue importado del blog "La Educación en Hispanoamérica". Administrado por el Licenciado Raúl de J. Roldán Álvarez de la UdeA. <http://raulroldana.blogspot.com>. De acá que su fecha sea anterior a la creación de este blog.
COLOMBIA Y LAS METAS DEL MILENIO
COLOMBIA Y LAS METAS DEL MILENIO
En la búsqueda de un compromiso universal firme para alcanzar el desarrollo, Colombia y 188 naciones más, acordaron en la Cumbre del Milenio de septiembre de 2000 en el marco de la Asamblea General de las Naciones Unidas, ocho objetivos de Desarrollo de largo plazo, con la coordinación de Naciones Unidas, el Banco Mundial, el FMI y la OCDE. Cada país se comprometió a definir unas metas nacionales, que puedan ser alcanzadas en el año 2015, para cada uno de los Objetivos, los cuales fueron acogidos por El CONPES para la Política Social por Colombia para el logro de dichos objetivos.
·3.1. LAS INEQUIDADES DEL DESARROLLO HUMANO EN COLOMBIA
A grandes rasgos, las Metas del Milenio pueden ser cumplidas a nivel nacional pero algunas regiones presentan niveles de rezago que requieren esfuerzos particulares.
Por lo tanto, la estrategia consiste en darles cumplimiento con especial énfasis en los ámbitos regional y local que presentan atrasos significativos en el logro de los objetivos que deberán cumplirse para el 2015.
La desigualdad en la distribución de ingresos afecta negativamente el desarrollo humano. En los últimos años, el índice de Gini ha aumentado en el país pasando de 0,544 en 1996, a 0,563 en 2003. Cuando se realiza la corrección por distribución de ingresos, el IDH se reduce en cerca de 13 puntos, es decir, un retroceso de más de 15 años.3 El Desarrollo Humano aumentaría alrededor de 2% por año, si la desigualdad se disminuyera en un 10%4.
Como se planteó anteriormente, el desarrollo colombiano se caracteriza por la presencia de grandes diferencias económicas y sociales entre las zonas urbana y rural, entre departamentos y entre grupos de ingreso. En 2001, el IDH rural era 0,096 puntos inferior al de la zona urbana. La brecha en desarrollo humano aunque disminuyó en la última década sigue siendo importante. Al iniciar el siglo XXI el área rural presenta un IDH similar al que tenía el país en 1985.
Uno de los principales avances en la década del noventa ha sido el aumento de la escolaridad y la reducción de la tasa de analfabetismo en el agregado nacional. Sin embargo, en la población más pobre aún persiste altas tasas de analfabetismo.
La tasa de analfabetismo del decil más pobre de la población (18.4%) es comparable con la del Congo (puesto 144 en el mundo), mientras que la tasa de analfabetismo del 10% más rico (1.1%) es comparable con la de Italia (puesto 21 en el mundo)5. Igualmente, la tasa de analfabetismo rural (16%) es cuatro veces superior a la urbana.
2 Encuesta de Hogares, cálculos PNDH
3 Para realizar la corrección por desigualdad se aplica la metodología introducida por el PNUD en su Informe de 1993. El Índice del PIB se ajusta por (1 - el coeficiente de Gini).
4 PNDH/GTZ. Las regiones colombianas frente a los objetivos del Milenio. 2004. Pág. 16. 2004.
5 La tasa de analfabetismo se calculó para las personas mayores a 15 años, a partir de la Encuesta de Calidad de Vida 2003.
La diferencia urbano-rural en los ingresos, disminuyó durante la década de los noventa pero aún continúa siendo muy alta. En la zona urbana el ingreso por persona, es cerca de dos veces y medio el del sector rural6. El progreso de Colombia es desigual no solo entre áreas urbanas y rurales sino también entre departamentos. A lo largo de los últimos catorce años, dos departamentos se mantienen en los extremos:
Chocó como el más atrasado y el Distrito Capital de Bogotá como la región de mayor desarrollo.
Los departamentos de la Costa Pacifica, excluyendo el Valle del Cauca y los departamentos creados por la Constitución Política de 1991, aunque han mejorado notablemente en el acceso a la educación básica y al agua potable, deben mejorar su ritmo de desarrollo para lograr la mayor parte de los objetivos del milenio.
Chocó, Cauca y Nariño se han mantenido como los departamentos con menor desarrollo humano en los últimos catorce años. En el extremo opuesto están Bogotá y Atlántico. En los noventa, Valle del Cauca, Antioquia y Santander lograron avances considerables hasta ubicarse entre los departamentos con mayores niveles de desarrollo humano. Departamentos como Quindío, Huila y Norte de Santander desmejoraron sus condiciones sustancialmente7.
3.2 LOS OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO
Los 8 objetivos acordados en la Cumbre del Milenio se especifican en 18 metas y 48 indicadores comunes a todos los países, lo que facilita el seguimiento y evaluación permanente para la comparación a nivel internacional y la identificación de los progresos.
A continuación se presenta para cada uno de los objetivos, las metas generales acordadas por los países en la Cumbre mencionada, precisando para el caso de Colombia, las metas particulares que el país espera alcanzar en el año 2015, así como las principales estrategias que es necesario implementar o fortalecer para su consecución. En términos generales, la línea de base para establecer las metas es 1990; sin embargo, para algunos indicadores el año base se determina de acuerdo con la información disponible que refleje de mejor manera la situación del objetivo9.
Para el análisis y la definición de las metas propuestas, se organizó un equipo técnico por cada objetivo, conformado por los ministerios, las agencias del Sistema de Naciones Unidas y las direcciones del Departamento Nacional de Planeación, correspondientes, con el apoyo estadístico del DANE y la coordinación de CEPAL junto con el Programa Nacional de Desarrollo Humano. Para cada objetivo se analizó la evolución de los indicadores en los últimos años y su factibilidad dentro del marco de crecimiento y de las condiciones fiscales estimadas por la Dirección de Estudios Económicos del DNP.
·OBJETIVO1 : ERRADICAR LA POBREZA EXTREMA Y EL HAMBRE
i) Para reducir la pobreza extrema
Meta Universal: Reducir a la mitad entre 1990 y 2015, el porcentaje de personas con ingreso inferior a 1 dólar diario.
Metas Nacionales:
• Reducir a 1.5% el porcentaje de personas con ingreso inferior a 1 dólar con Paridad de Poder Adquisitivo (PPA de 1993). Línea de base 1991: 2.8%
• Reducir a 28.5% el porcentaje de personas en pobreza. Línea de base 1991: 53.8%10
• Reducir a 8.8% el porcentaje de personas que viven en pobreza extrema (indigencia). Línea de base 1991: 20.4 %11
ii) Para erradicar el Hambre
Meta Universal: Reducir a la mitad, entre 1990 y 2015, el porcentaje de personas que padecen hambre.
Metas Nacionales:
• Reducir a 3% los niños menores de 5 años con desnutrición global (peso para la edad). Línea de base 1990: 10%
• Reducir a 7.5% las personas que están por debajo del consumo de energía mínima alimentaria. Línea de base 1990: 17%
iii) Estrategias para la reducción de la pobreza:
En general, se trata de lograr que los esfuerzos de desarrollo por parte del Estado y la sociedad civil colombiana tengan mecanismos explícitos para dar oportunidades preferentes a los pobres. El punto clave es ayudar a los pobres a construir y proteger sus propios activos, en términos de acceso a la propiedad de la tierra y la vivienda, a la educación y al crédito; así como desarrollando mecanismos e 10 Esta meta se calculó con base en el supuesto de un crecimiento económico del 4% en los años 2005 y 2006, y del 6% a partir de 2007.
Se promoverá el crecimiento de los sectores en los cuales los pobres obtienen trabajo y bienes de consumo, como es el caso de la producción de alimentos y de algunos bienes de consumo básico, a través de cadenas productivas para productos agropecuarios como caucho, algodón-textiles, palma de aceite, maíz soya, yuca industrial, forestal productivo, cacao, hortofruticultura y silvopastoril12.
El componente principal para la reducción de la pobreza es el reconocimiento de que la forma más eficiente de prevenir, enfrentar y superar los choques que afectan las condiciones de vida de los ciudadanos es el Manejo Social del Riesgo. En Colombia se concreta en la definición y operación del Sistema de la Protección Social que dirigen, por una parte, el Ministerio de la Protección Social, en las áreas de seguridad social (salud, pensiones, riesgos profesionales), formación laboral y empleabilidad, y asistencia social a la familia13; y por otra parte, la Presidencia de la República en el manejo de los programas de Asistencia Social a través de la Red de Apoyo Social (RAS). No obstante, el componente de Educación, a cargo del Ministerio de Educación Nacional, es de igual forma un elemento clave dentro del Manejo Social del Riesgo.
Esta orientación general se especifica en varios tipos de programas dentro de la política general de protección y asistencia social, que enfatiza en aquellos que muestren mayores beneficios en la formación de capital humano y que contribuyan de mejor manera a eliminar la trampa de pobreza de los hogares14:
• Los programas sociales que buscan atención universal, tales como calidad en la educación y seguridad social en salud, tienen efectos claros en la disminución del riesgo de pobreza y en el aumento de la participación activa y productiva en el desarrollo económico y social del país. De esta forma, la principal estrategia para reducir la pobreza es lograr el cumplimiento de las metas establecidas en el resto de objetivos, especialmente en materia de educación y seguridad social en salud.
• Los programas de atención a personas que ya han sido alcanzadas por choques naturales, económicos o de salud, como los implementados por la RAS, condicionan la ayuda del Estado a la formación y conservación de capital humano (asistencia escolar, nutrición, inducción de demanda en servicios de salud preventivos, entre otros) y buscan mitigar y superar los efectos de las crisis individuales y colectivas en los grupos más vulnerables. Para ellos, se propone implementar programas de subsidios condicionados similares al programa Familias en Acción que maneja actualmente la RAS.
Adicionalmente, como elemento constitutivo de todo tipo de programas, se debe hacer énfasis en el seguimiento continuo que permita la evaluación de los avances y el ajuste a las condiciones y necesidades de las poblaciones. Así mismo, se debe mejorar la focalización, para aumentar la eficiencia y eficacia de sus intervenciones, consolidando, actualizando o mejorando el SISBEN, mediante la acción coordinada del DNP y las entidades territoriales15.
Por otra parte, como elemento transversal de todas las estrategias de los programas de desarrollo social por sectores, se considerará la voz y participación de los pobres. La organización y la participación de la población en el diseño e implementación de políticas y programas, acompañadas de control social efectivo son una parte indispensable de cualquier estrategia para la reducción de la pobreza. Se hace necesario trabajar en la construcción y disposición de medios de información para que dicho ejercicio sea posible y contribuya a crear una nueva ciudadanía y lograr eficacia, eficiencia y sostenibilidad de los programas16.
_________
(12 DNP. Plan Nacional de Desarrollo 2002- 2006. pg. 228. Bogotá. Imprenta Nacional de Colombia. 2003)
(13 Conpes Social 3081 de 2000 y Artículo 1 – Decreto 205 de febrero de 2003. La estrategia implica la identificación e implementación de estrategias de reducción, mitigación y superación de los riesgos que puedan provenir de fuentes naturales y ambientales, sociales, económicas y relacionadas con el mercado de trabajo, ciclo vital y la salud, en el marco de las competencias asignadas al Ministerio.
(14 Para el seguimiento del logro de esta estrategia, se aplicará cada tres años la Encuesta de Calidad de Vida y cada diez, la Encuesta de Ingresos y Gastos al sector rural, con el propósito de contar con información necesaria para el desarrollo de los distintos programas.)
15 Se prevé una actualización general, al menos cada cuatro años.
16 Ibidem p.262
17 DNP. Plan Nacional de Desarrollo 2002- 2006. pg. 193. Bogotá. Imprenta Nacional de Colombia. 2003.
iv) Estrategias para la erradicación del hambre:
1. Para prevenir la desnutrición infantil se utilizará la promoción, protección y apoyo a la lactancia materna temprana, capacitación a las madres y mantenimiento del plan de alimentación y nutrición17.
2. Desarrollar e implementar la política de seguridad alimentaria.
3. Realizar estrategias de educación, información y comunicación (EIC), con el fin de promover hábitos de consumo alimentario que contribuyan a una nutrición adecuada en la población.
4. Mantener y expandir programas focalizados para las familias más pobres, con impacto favorable en la nutrición.
·OBJETIVO2: LOGRAR LA EDUCACIÓN PRIMARIA UNIVERSAL
Meta Universal: Lograr que, para el año 2015, los niños y las niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de educación primaria.
Metas Nacionales:
• Tasa de analfabetismo de 1% para personas entre 15 y 24 años. Línea de base 1992: 3.77%
• Tasa de cobertura bruta del 100% para educación básica (preescolar, básica primaria, básica secundaria) y 93% para educación media. Línea de base 1992: 76.08% y 59.11%, respectivamente.
• Alcanzar en promedio, 10.63 años de educación para la población entre 15 y 24 años. Línea de base 1992: 7 años de educación.
• Disminuir la repetición a 2.3% en educación básica y media. Línea de base 1992: 6.1%
i) Estrategias para el logro de educación básica universal
La estrategia fundamental es concentrarse en los segmentos de la población con menores niveles de educación, sin descuidar los que tienen mejores promedios, así:
1. Acceso universal al sistema educativo de todos los niños a partir de los seis años comenzando en el nivel de preescolar. Se debe dar énfasis a los mecanismos de atención a niños y grupos con atraso escolar y dificultades de aprendizaje. Resulta fundamental en este propósito que el país incorpore tecnologías e instrumentos pedagógicos que estimulen y potencien el desarrollo infantil para lograr una transición adecuada al sistema educativo; para lo anterior, se deberá desarrollar e implementar el componente de educación inicial para los menores de 5 años.
2. Por zonas, dando prioridad a las zonas rurales especialmente en el nivel de secundaria.
3. Por grupos de ingreso, otorgando incentivos económicos, incluyendo mecanismos de subsidios directos a los más pobres, condicionados a su asistencia y permanencia escolar (Programas de Subsidios Condicionados y Fondo Nacional de Regalías, entre otros).
4. Establecer y fortalecer los esquemas de participación privada para la prestación del servicio educativo, dirigidos a la ampliación de cobertura.
5. Implementación de experiencias exitosas y fortalecimiento de los modelos de educación rural (Escuela Nueva, SER, SAT, Metodología de Alfabetización CAFAM, Aceleración del Aprendizaje y Alfabetización de Adultos y Jóvenes, entre otros).
6. La poca pertinencia de la educación como expresión básica de la calidad, es una de las principales causas de la inasistencia escolar especialmente en el nivel de secundaria; así, es necesario trabajar por el mejoramiento de la calidad, comenzando por realizar un monitoreo continuo del avance en el logro, mediante comparaciones nacionales e internacionales. Por lo anterior, el país implementará las pruebas estándares censales Saber y pruebas de Estado, y participará en las pruebas internacionales de calidad.
7. Implementación de sanciones al incumplimiento de la norma de educación básica obligatoria, teniendo en cuenta lo estipulado en la Constitución de 1991.
8. Mejoramiento de la infraestructura escolar mediante el uso adecuado de los recursos correspondientes a la partida de calidad del Sistema General de Participaciones, los recursos asignados por Ley 21 de 1982 y los proyectos de inversión del Ministerio de Educación.
9. Uso de tecnologías de información en básica y media, para el desarrollo de las competencias que necesitan los estudiantes con el fin de lograr el aprovechamiento del desarrollo científico y tecnológico.
10. Promoción de la educación técnica y tecnológica, con el fin de atender las demandas del país para mejorar la competitividad frente al mercado mundial.
11. Fortalecimiento de los sistemas de información y modernización de las entidades territoriales.
12. Uso eficiente de los recursos del sistema general de participaciones.
·OBJETIVO 3: PROMOVER LA EQUIDAD DE GÉNERO Y LA AUTONOMÍA DE LA MUJER.
Meta Universal: Eliminar las desigualdades en educación primaria y secundaria, entre los géneros, preferiblemente para el año 2005, y en todos los niveles antes del fin de año 2015.
Metas Nacionales:
En Colombia no se presentan diferencias importantes en asistencia escolar por género. Se propone como meta mejorar la capacidad de evaluación que permita orientar políticas y programas de manera acertada ya que los instrumentos con que cuenta el país para monitorear y evaluar la situación de equidad de género en diferentes ámbitos, son aún deficientes. En particular se considera prioritario obtener avances en las siguientes áreas:
Violencia de Género:
• Desarrollar, con una periodicidad de al menos cada cinco años, la medición de la magnitud y características de la violencia de pareja en el país y definir las metas anuales de reducción.
• Implementar y mantener en operación una estrategia intersectorial de vigilancia en salud pública de la violencia intrafamiliar, específicamente de la violencia de pareja contra la mujer, en Bogotá, Medellín, Cali, Barranquilla y Bucaramanga en el 2008, y en las demás capitales de departamento en el 2015.
Mercado laboral:
• Incorporar y mantener el seguimiento a la equidad de género en materia salarial y calidad del empleo, en el marco del sistema de información sobre calidad y pertinencia del Sistema Nacional de formación para el Trabajo.
Participación:
• Incrementar por encima del 30% la participación de la mujer en los niveles decisorios de las diferentes ramas y órganos del poder público18. (18 Ley 581 de 2000)
i) Estrategias para la promoción de la equidad de género y la autonomía de la mujer:
1. Mantener la aplicación y el análisis al menos cada cinco años del módulo de violencia contra la mujer en la Encuesta Nacional de Demografía y Salud, y promover su aplicación y análisis en departamentos y ciudades.
2. Fortalecer y mantener un programa intersectorial de vigilancia y atención de la violencia intrafamiliar como estrategia de salud pública, especialmente la ejercida por la pareja, iniciando por las cuatro grandes ciudades (Bogotá, Medellín, Cali, Barranquilla y Bucaramanga), continuando con las demás capitales de departamento y, posteriormente, con los demás municipios.
3. Implementar intervenciones de educación, información y comunicación (EIC) con participación de la población en aspectos tales como: igualdad de derechos y deberes de mujeres y hombres, respeto a la diferencia, autoestima y tolerancia. Igualmente información sobre programas y redes institucionales de atención de la violencia.
4. Promover el desarrollo de estrategias de base comunitaria e institucional para la protección de la mujer que vive en situación de violencia y la de sus hijos.
5. Fortalecer la acción interinstitucional de la Política Nacional de Construcción de Paz y Convivencia Familiar, en las áreas de prevención y promoción de factores protectores, de vigilancia y detección temprana y de atención.
6. Establecer procedimientos para que todas las entidades territoriales rindan información oportuna sobre el cumplimiento de la ley 581 de 2000 y lograr que se apliquen las sanciones previstas en la ley.
7. Creación, implementación y evaluación de mecanismos para la recepción y trámite efectivo de denuncias sobre discriminación salarial por género.
8. Incluir dentro del observatorio de mercado laboral, creado por el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio de la Protección Social, el seguimiento y la evaluación del empleo desagregado por género.
9. Fortalecer el seguimiento de la participación política de las mujeres y la documentación de la violencia de pareja, en el Observatorio de Asuntos de Género.
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