Orientaciones para la evaluación de la competencia lectora en Bachillerato

Recopilación de pautas para realizar una evaluación de la competencia lectora en alumnos de Bachillerato. Las pautas se dividen en dos grupos: por un lado, las relacionadas con la selección de los textos y, por otro, las que siguen el modelo PISA. Éstas últimas pueden ser generales o especificas, de interpretación, de comprensión global, de reflexión y valoración, y las que atienden al contenido y la forma. El artículo incluye un anexo donde se relacionan diferentes tipos de texto y sus correspondientes procesos lectores.

Por Ángel Sanz Moreno
Inspector de Educación, responsable de evaluación
Departamento de Educación de Navarra

Presentamos una serie de reflexiones y de pautas de trabajo para aquellos profesores que se lancen a la tarea de elaborar pruebas de evaluación de la competencia lectora en el Bachillerato. Lógicamente están pensadas para quienes se planteen esta tarea como un reto personal y profesional. A ellos podemos adelantarles que han elegido un buen camino para «comprender la comprensión».

Esta tarea, que puede parecer anodina y rutinaria, esconde enormes posibilidades de aprender sobre los complejos mecanismos que subyacen en un hecho tan cotidiano como es la lectura. A estas personas interesadas van dirigidas estas orientaciones que hemos elaborado con cariño hacia la lectura y con reconocimiento a los profesionales que tanto pueden hacer para enseñar a leer en el sentido más profundo de la palabra. El enfoque teórico que se adopta responde, en sus líneas generales, al marco de la evaluación PISA.

Existe una pregunta que debe hacerse el profesor antes de ponerse a preparar la prueba de evaluación: ¿qué quiere con esa prueba? Varias son las posibles respuestas. Puede que desee medir, obtener una medida objetiva de la variable considerada, ajena al resto de las medidas curriculares y didácticas adoptadas.

Es posible que su objetivo sea evaluar dentro del ciclo didáctico: programar, puesta en práctica y evaluar. También es lícito entender la prueba desde un punto de vista diagnóstico. Es decir, interesa en ese caso conocer el perfil del lector: en qué tipo de procesos y tareas lectoras va bien, en cuáles tiene dificultad, etc. Son tres objetivos posibles de la prueba, que generalmente van entrelazados. No obstante una reflexión previa ayudará a enfocar la prueba.

Estas orientaciones se presentan en dos partes. En una primera se dan orientaciones para seleccionar los textos que se van a incluir en la evaluación. En la segunda se sugieren indicaciones para elaborar buenas preguntas para evaluar esta competencia. Además, se incluye un anexo con cuadros para facilitar la elaboración de preguntas para evaluar la comprensión.

1. Seleccionar los textos para la evaluación

En una prueba de comprensión lectora el tipo de texto seleccionado no es irrelevante. Es una de las tareas que más suele preocupar a los profesores. Se trata de una labor muy importante. 

En principio, los textos seleccionados deben responder a diferentes situaciones en las que se usa la lectura (véase el marco PISA de lectura):

• Lectura para uso privado (personal).
• Lectura para uso público.
• Lectura para el trabajo (ocupacional).
• Lectura para la educación.

Los alumnos en su paso por el Bachillerato han debido leer y hacer pruebas de comprensión de textos tanto de tipo académico como no académico. Sugerimos que se incluyan textos de carácter académico de tipo divulgativo y de lecturas extraídas de los propios textos que utilizan los alumnos para el aprendizaje de las diferentes materias.

También recomendamos vivamente que los alumnos se ejerciten con pruebas que contengan textos «reales» de la vida: facturas, artículos de periódico, instrucciones para solicitar una beca o un piso de protección, etc. Se supone que el alumnado de Bachillerato debe estar en disposición de entender cualquier texto de la vida real y social.

Tampoco debe descuidarse la sensibilidad estética. Elija textos de gran valor literario. ¿Por qué elegir un mal texto si puede seleccionar uno de alta calidad? Si es posible, seleccione textos que, tanto en la forma como en el contenido, respondan a criterios de calidad.

Recuerde que la situación de evaluación no es la misma que se produce en la clase cuando se está trabajando una lección. En la situación de evaluación, los alumnos se enfrentan directamente con los textos sin la mediación del profesor; por eso es muy importante que la lectura no desencadene efectos secundarios en los alumnos (a veces porque trata temas que están viviendo personalmente; por ejemplo la enfermedad de un familiar, la muerte de alguien próximo, problemas de autoestima o de conflictos afectivos personales, etc). Estas situaciones, que en un planteamiento ordinario de clase pueden ser tratadas por el docente con delicadeza y un adecuado enfoque, cuando se trata de una situación de evaluación, al no darse esa interacción, no cabe ese ajuste y, por tanto, es mejor evitar ese tipo de textos en la prueba.

La evaluación como cualquier situación que se trabaja en las aulas está impregnada de valores. Aunque el objetivo de la evaluación no es trabajar valores, conviene tener en cuenta este aspecto a la hora de seleccionar textos, de acuerdo al proyecto educativo del centro (bien se trate de valores estéticos, de respeto al medio ambiente, de solidaridad, de tolerancia, entre otros).

Otro de los aspectos que conviene tener en cuenta es la longitud de los textos y la complejidad conceptual de los mismos. En esta etapa deben incluirse textos de cierta longitud (dos o tres páginas puede ser una buena medida). Además, debe tenerse en cuenta que estos alumnos han hecho un recorrido por el sistema escolar que les capacita para enfrentarse a textos de cierta complejidad y densidad conceptual (como punto de partida en esta etapa puede tomarse como referencia el nivel conceptual de los textos periodísticos y de divulgación científica presentes en el mercado).

PISA contempla una clasificación de textos en continuos y discontinuos. Son textos continuos los siguientes:

• Descriptivos (descripciones subjetivas y técnicas).
• Narrativos (relatos, informes, noticias, etc.)
• Expositivos (ensayos, definiciones, explicaciones, resúmenes, actas, interpretaciones, etc.).
• Argumentativos (comentarios con razonamientos, argumentación científica, etc.).
• Instructivos (indicaciones, reglas y estatutos, etc.).

Son textos discontinuos los siguientes:

• Según su estructura: listas sencillas, combinadas, de intersección, intercaladas, de combinación, etc.
• Según formato: formularios, hojas informativas, avisos, anuncios, cuadros y gráficos, tablas y matrices, mapas, etc.

También se contemplan los hipertextos y los textos electrónicos. Es interesante, por lo tanto, incluir en las diferentes pruebas que se hagan a lo largo de la etapa estos diferentes tipos de texto. En el presente trabajo nos hemos centrado, por razones de economía de espacio, en los textos continuos, pero ello no significa que los discontinuos no deben ser tratados con la misma entidad e importancia.

Caben dos posibilidades a la hora de elaborar pruebas de evaluación: o bien seguir el modelo PISA, que incluye en una misma prueba textos de diferente tipo; o bien hacer evaluaciones diferenciadas por tipos de texto. Cada opción tiene sus ventajas e inconvenientes. Nosotros nos inclinamos por realizar pruebas diferenciadas según los tipos de texto, entre otras razones porque deben hacerse en todas las áreas del currículo y en el contexto de una evaluación formativa.

2. Redactar preguntas de comprensión siguiendo el modelo PISA

Se presentan a continuación una serie de consideraciones. Unas son de carácter general, útiles para cualquier tipo de texto que se evalúe. Las otras son específicas atendiendo al tipo de proceso lector evaluado.

Orientaciones de carácter general:

1. Póngase a la tarea: la preparación de una prueba de comprensión es ante todo una oportunidad de aprendizaje. Comprendemos mejor el fenómeno de la comprensión, y a nosotros mismos como lectores, cuando nos ponemos a diseñar una prueba de evaluación.
   
   
   Esta es una consideración previa. Al realizar esta tarea, tan importante es el proceso como el resultado: la prueba considerada en sí misma y el aprendizaje que realizamos cuando la preparamos. Al principio, tal vez las pruebas no sean excelentes, con el tiempo y la experiencia se gana en pericia y perspicacia. 
    
2. Lea el texto varias veces hasta que lo desentrañe hasta los más mínimos detalles. Tenga en cuenta que la prueba refleja el grado de comprensión de la persona que ha elaborado las preguntas.
   
   
   La prueba de evaluación refleja el modo de lectura del redactor de la misma. En primer lugar la persona que elabora la prueba es un lector que se enfrenta al texto desde sus experiencias, conocimientos, intereses, etc. Desde esa perspectiva, considera qué aspectos son relevantes para la comprensión del texto y cuáles son prescindibles.
   
   
   Conviene, por tanto, que realice una lectura minuciosa y profunda dedicando tiempo y atención a esta labor. La calidad de una prueba depende, en gran medida, de la perspicacia del profesor. 
    

3. Tome distancia del texto y léalo desde diferentes perspectivas.
   
   
   Una vez leído el texto en toda su extensión y profundidad, conviene realizar nuevas lecturas que sugieran perspectivas diferentes. El escritor ha redactado el texto desde un enfoque determinado, el lector puede releerlo desde diferentes perspectivas. Esta forma de abordar la lectura de un texto suele ser muy interesante a la hora de redactar preguntas novedosas, interesantes y creativas. Si se trata de un texto argumentativo, léalo desde la otra parte de los argumentos. En un texto narrativo, analícelo desde personajes diferentes al protagonista, si se trata de un texto expositivo, se puede analizar desde otra teoría científica o posición teórica diferente a la expuesta en el texto. 
    
4. Consiga una representación mental jerarquizada del texto. 
   
   
   El lector en la comprensión pasa de una estructura lineal que sigue el orden de las palabras y las estructuras sintácticas a una representación, no lineal sino jerarquizada, de acuerdo a los significados. Suele ser útil representar el contenido semántico del texto mediante estructuras no lineales. Por ejemplo, utilizando un mapa conceptual o una representación visual.
   
   
   Este tipo de lectura permite al profesor elaborar preguntas pertinentes desde el punto de vista del contenido y de su importancia en el texto.
    
5. Contraste con otro lector adulto la pertinencia de las preguntas, dado que las preguntas tienen «la marca» del redactor y se han hecho desde su perspectiva y modo de comprender el texto.
   
   
   Lo interesante es preparar la prueba entre varias personas. El grado de comprensión del texto y de reflexión sobre el mismo mejora cuando, después de una lectura personal, se contrastan los puntos de vista de cada lector. Si no fuese posible, sería conveniente que al menos una persona diferente al redactor leyese las preguntas con ojo crítico. En muchas ocasiones las preguntas llevan la marca personal e idiosincrásica de una lectura personal realizada, pero que no es compartida por la «comunidad de lectores competentes adultos». Es decir, que el redactor se ha deslizado por terrenos de interpretación subjetiva del texto. Incluso en el caso de que se elabore la prueba en equipo, conviene adoptar esta medida de seguridad. En cualquier caso pida a un adulto que resuelva la prueba antes de ponerla a sus alumnos.
    
6. Extreme las precauciones en el caso de las preguntas de interpretación y de valoración.
   
   
   Es posible controlar este escollo con dos procedimientos. Primero, elaborando preguntas de elección múltiple. En ellas hay una respuesta correcta y el resto son incorrectas. De esta forma, elaborando buenos distractores se puede resolver el tema de la ambigüedad de la solución correcta. La segunda solución estriba en la elaboración de criterios de corrección en este tipo de preguntas. En estos casos conviene pedir que los alumnos justifiquen su respuesta, y en esa justificación se puede observar si la respuesta es compatible con una comprensión profunda o responde a una comprensión parcial del texto. 
    
7. Incluya preguntas tanto cerradas como abiertas.
   
   
   En el apartado anterior ha quedado patente la conveniencia de evaluar la comprensión utilizando formatos diferentes. Se pueden hacer preguntas de elección múltiple, de verdadero-falso, de relacionar con flecha, etc. Se trata de formatos cerrados y de corrección objetiva. Su ventaja es la comodidad en la corrección; su dificultad estriba en la elaboración. No siempre es fácil diseñar buenas preguntas cerradas. Por ello, entre otras razones, conviene incluir preguntas de elaboración en las que los alumnos deben construir la respuesta. Un buen equilibrio se conseguiría haciendo la mitad de las preguntas de tipo cerrado y la otra mitad de tipo abierto.
    
8. Elabore preguntas de diferente dificultad.
   
   
   Una buena prueba de evaluación debe servir para discriminar el grado de comprensión de los diferentes lectores. Una prueba en la que todas las preguntas fuesen muy fáciles o extremadamente difíciles no serviría para este fin. Como criterio general se podría adoptar el siguiente: la prueba estaría formada por un 15% de preguntas fáciles y otro 15% de preguntas muy difíciles. El 70% restante se distribuiría de forma equilibrada entre preguntas de dificultad media-baja (por ejemplo, un 20%), media-media (un 30%) y media-alta (un 20%). 
   
   
   Conviene hacer una aclaración previa. El grado de dificultad se puede ver desde dos perspectivas. «A priori», desde el punto de vista del redactor o del equipo que elabora la prueba, y «a posteriori», atendiendo a la realidad empírica, después de aplicar y corregir la prueba. Ambas perspectivas no siempre coinciden.
    
9. Tome precauciones con las preguntas artificialmente difíciles.
   
   
   Elaborar preguntas fáciles e incluso de dificultad media no presenta especiales problemas. La dificultad aumenta cuando se quiere incluir preguntas de cierto grado de dificultad. En esos casos los redactores suelen recurrir a una fórmula que funciona desde el punto de vista estadístico, pero que desde una perspectiva de la teoría de la lectura no es satisfactoria. Se suele recurrir a hacer preguntas ambiguas que admiten diferentes respuestas, aunque los lectores más conspicuos tienden a elegir un tipo de respuesta. En esos casos es preferible esforzarse en elaborar auténticas preguntas difíciles que exigen un grado de lectura profunda y reflexiva; las hay, sólo es cuestión de buscarlas y dedicar un poco de tiempo a esta labor. 
    
10. Numere los párrafos del texto cuando sea necesario
    
    
    Esta posibilidad permite enfocar las preguntas desde la perspectiva que interese. De otra forma si el lector tiene que estar continuamente buscando dentro del texto la información requerida, el proceso de búsqueda de información está contaminando el resto de los procesos de interpretación, valoración etc. Además, esta sencilla medida permite ahorrar tiempo que se dedicará a lo que interese evaluar.
     
11. Elabore las preguntas en dos fases: redacte muchas preguntas y, luego, selecciónelas. 
    
    
    Es interesante diferenciar estos dos momentos porque cumplen objetivos diferentes y requieren actitudes diversas del redactor. En un primer momento interesa tener muchas preguntas de todo tipo y dificultad. Por lo tanto, el criterio es producir cuanto más mejor (se sobreentiende que bajo la cantidad se esconde la calidad). En un segundo momento se irán seleccionando atendiendo a varios criterios:
    
    

• La calidad de cada pregunta.
• El proceso lector que evalúa.
• La dificultad prevista.

Por último, se «monta» la prueba ordenando las preguntas de tal forma que tengan un cierto «argumento» paralelo al del texto.

12. Por ultimo, revise la prueba.
    
    
    Ya se han apuntado los criterios en el punto anterior. Son los mismos que se utilizan en la selección de las preguntas. En primer lugar, revise si todas ellas están bien redactadas, si son claras y explícitas. Luego, constate que se refieren a aspectos relevantes de la lectura y que garantizan que quien las responda correctamente demuestre que ha entendido el texto profundamente.
    
    
    En segundo lugar compruebe que todos los procesos lectores han sido evaluados y que la proporción de preguntas que evalúa cada tipo es el adecuado (PISA propone que las preguntas de obtención de información sean aproximadamente un 30%, las preguntas de interpretación, incluidas las de comprensión global aproximadamente un 50%, y las preguntas de reflexión y valoración aproximadamente un 20%). 
    
    
    En tercer lugar evidencie que las preguntas son de diferente grado de dificultad. Por último, constate si el orden de las preguntas guarda una cierta relación con el orden natural de la lectura.
     
13. Adopte un nuevo punto de vista: use el esquema de evaluación presentado desde la perspectiva del alumno.

Una buena forma de evaluar la comprensión de un texto consiste en redactar las preguntas, en vez de contestarlas. Los alumnos, una vez que se explican los procesos lectores y se les proporciona un texto, deben elaborar las preguntas de cada tipo. Al analizar las preguntas se puede deducir el grado y el enfoque de la comprensión. Esta técnica se puede utilizar también –y creemos que resulta más útil– como técnica para mejorar la competencia lectora en clase.

Orientaciones para elaborar preguntas según los procesos lectores

1. Preguntas de «obtención de información»

Las preguntas de obtención de información son las más sencillas para el elaborador de la prueba. Prácticamente surgen solas al hilo de la lectura. Muchos de los cuestionarios y pruebas de comprensión adolecen precisamente de un exceso de este tipo de preguntas. Mediante preguntas de este tipo pedimos al lector que conteste a las mismas consultando el texto. 

Pueden ser preguntas de comprensión literal o bien preguntas de búsqueda de información equivalente.

La facilidad para inventar preguntas de este tipo puede llegar a ser un problema, ya que son innumerables las posibles preguntas que se podrían hacer sobre una misma lectura. Exponemos a continuación tres criterios que nos pueden ayudar en esta tarea:

• Importa más la calidad que la cantidad.
  
  
  Es importante tener un criterio selectivo a la hora de elaborar preguntas de obtención de la información. Deben ser todas ellas relevantes y pertinentes, para ello hay que identificar los aspectos nucleares del texto.

• La calidad de la lectura depende de la comprensión de cierta información enunciada literalmente.
  
  
  Si no se tienen en cuenta algunos enunciados del texto no es posible comprenderlo en su integridad. El texto quedaría truncado si no se contemplase esta información.

• No hay que elaborar únicamente preguntas que se respondan consultando una oración, también pueden inventarse preguntas que requieran la lectura de un párrafo entero o de todo el texto para responder a las mismas.

A veces se asocia las preguntas de obtención de información con el manejo de información puntual y localizada en una oración. Se suele sobrentender que se trata de preguntas fáciles y que con un poco de atención es posible salir airoso de la tarea. La realidad es otra muy diferente. Existen preguntas muy localizables y fáciles y otras en las que se requiere tener en cuenta una parte importante del texto e incluso todo él para responder adecuadamente; en ese caso, la dificultad aumenta considerablemente. Por ejemplo, cuando se pide que el lector localice información que responda a un requisito o característica dada. Véase, por ejemplo, el caso de una narración en la que se pregunta sobre los diferentes lugares en los que se desarrolla el argumento de la narración.

2. Preguntas de «interpretación»

Para responder a este tipo de preguntas, el lector debe realizar una lectura diferente a la anterior modalidad. Mientras que las preguntas de obtención de la información se centraban en lo explícito, lo dicho, lo evidente, en las preguntas de interpretación se va más allá de la literalidad y se requiere ingenio y sutileza para elaborarlas. Fundamentalmente, nos fijaremos en dos aspectos a la hora de inventar este tipo de preguntas: las inferencias y la cohesión textual.

 

• Preguntas de inferencia
  
  
  El término inferir proviene del latín inferre que significa «llevar a...» Pues bien, estas preguntas deben llevar al lector más allá de las palabras explícitas del texto, exigen una lectura entre líneas. El lector debe sobrepasar las palabras y entender lo que se quiere decir implícitamente. La economía del lenguaje obliga a escribir bajo el supuesto de que el lector será capaz de entender muchas cosas que se sobrentienden. Para elaborar preguntas de este tipo conviene desarrollar un hábito lector especializado por parte del redactor de la prueba. Decimos que se trata de un hábito especializado confrontándolo con el hábito natural. Para preparar este tipo de preguntas resulta útil subrayar en el texto aquellas expresiones que lleven a una comprensión implícita. No es fácil en un primer momento tomar conciencia de este aspecto, porque en la lectura natural nuestra mente aporta de forma automática mucho más de lo que pone el texto, y esto lo hace de forma inconsciente.

• Preguntas que suponen la comprensión de la cohesión textual
  
  
  La cohesión global hace referencia, en este contexto, a la interrelación entre las partes de un mismo texto. Se trata de preguntas que relacionan una parte del texto con otra. Preguntas de este tipo son las que exigen que el lector realice comparaciones: semejanzas, diferencias; contraste de información, etc.
   

3. Preguntas de comprensión global

Son preguntas que van a lo esencial, a la totalidad; el lector deja escapar los detalles con el fin de hacerse una idea global y sintética del texto leído (pasar de las microproposiciones a las macroproposiciones de mayor nivel de generalización). Le interesa, más que el detalle, lo fundamental, la idea matriz del texto, el esqueleto, las ideas claves que permiten entender las partes y dan sentido global a cada elemento del texto.

No es difícil hacer este tipo de preguntas, pero se agotan enseguida. Las más abundantes suelen ser: poner título al texto, identificar entre varias la idea principal del texto, indicar cuál es el sentido del texto, qué función cumple, etc. Sin embargo, con un poco de práctica es posible enriquecer el elenco de este tipo de preguntas que se ordenan entre el sentido global y la jerarquización del contenido. Elaborar un mapa conceptual es un ejemplo que responde a estos dos aspectos.

Hemos puesto los tipos de preguntas en orden diferente del que aparecen en los textos oficiales de PISA para transmitir una idea intuitiva y muy práctica a la hora de inventar preguntas. Hagamos primero preguntas de los aspectos más explícitos, a continuación pasemos a realizar preguntas de tipo implícito y de relación, para pasar a continuación a las preguntas sobre la esencia del texto.

4. Preguntas de reflexión y valoración sobre el contenido y la forma

En las anteriores perspectivas, el lector se atiene al texto, se mueve en el entorno que define sintáctica y semánticamente el conjunto de renglones distribuidos en un papel (o en la página electrónica). En esta modalidad de preguntas, en cambio, el lector tiene que reflexionar a partir del texto, es decir, debe reflejar el sentido del texto en su espejo mental y devolver una respuesta personal, crítica, pensada, contrastada y sopesada. Se distancia del texto sin perder por ello vinculación con el contenido y la forma del mismo. Esta reflexión se enfoca tanto al contenido como a los aspectos formales del texto. Véase de forma más pormenorizada el contenido posible de este tipo de preguntas:

• Contrastar sus puntos de vista con la información del texto
  Debe tenerse en cuenta un fallo que suelen cometer los elaboradores de pruebas novatos que consiste en tomar el texto como pretexto anecdótico y plantear una tarea puramente subjetiva (¿qué opinas sobre...?) En ese caso puede tratarse de un buen ejercicio de reflexión, de producción de textos, etc, pero no de comprensión. Para ello se precisa que haya una dialéctica entre el lector y el texto, un verdadero diálogo; esa es la razón por la que este tipo de preguntas tiene un especial contenido formativo. Para discernir si se trata de una buena pregunta observe si una persona que no haya leído el texto podría contestar a la misma con igual pericia que una que lo haya leído.
  
  
  Véanse algunas de las preguntas más habituales para evaluar la reflexión y valoración a partir del texto leído: argumentar sobre cuestiones planteadas en el texto aportando información externa al mismo; aplicar criterios, normas, reglas éticas para valorar la información que aparece en el texto; analizar la información desde otro punto de vista, desde otra teoría (¿qué opinaría una persona del tercer mundo sobre...?), etc.

• Apoyarse en aspectos formales para elaborar un juicio personal
  
  
  Estas preguntas intentan que el lector haga un juicio de valor apoyándose en aspectos formales del texto. Por ejemplo, si está bien distribuido el contenido en los diferentes párrafos; si cada párrafo guarda una coherencia interna y responde a una idea matriz; si cumple el objetivo que persigue el escritor; si utiliza un registro adecuado, solamente por poner algunos ejemplos de este tipo de preguntas.
   

5. Los procesos lectores y los tipos de texto

En el anexo se han incluido tres cuadros que relacionan los tipos de texto y los procesos lectores. Estos cuadros pretender ayudar al profesor cuando se pone a elaborar e inventar preguntas que respondan a los criterios enunciados anteriormente. Ofrecen la posibilidad de tener en cuenta dos aspectos a la vez. De una parte, los procesos lectores que se quieren evaluar y, de otra, la estructura del texto atendiendo a su tipología. Cada tipo de texto tiene su propia estructura que ayuda de forma evidente a potenciar la inventiva a la hora de hacer preguntas.

Así, por ejemplo, en los textos narrativos deben tenerse en cuenta los personajes, las acciones, los espacios, los tiempos y la perspectiva. En cuanto a los personajes puede atenderse a la importancia de los mismos, sus relaciones, etc. Respecto a las acciones deben valorarse aquellas que de forma especial configuran la trama. Éstas se desarrollan en un espacio y en un tiempo. Pues bien, debe tenerse en cuenta estos aspectos y su relevancia argumental.

En el caso de los textos expositivos y argumentativos debe tenerse presente cuál es la tesis o el tema, la estructura de su desarrollo (tipos de argumentos o de relaciones conceptuales...), así como la conclusión y su relación con la tesis o el tema planteado inicialmente. También conviene tener en cuenta la perspectiva que adopta el escritor, tanto en los textos argumentativos como en los expositivos.

Por último, en los textos instructivos se atenderá tanto a la comprensión de cada paso, como a la relación entre un paso y otros (anterior y posterior), así como a la comprensión de la instrucción como un todo: es decir la captación del sentido de la misma. También debe tenerse en cuenta la perspectiva desde la que se elabora la instrucción.

Anexos

Textos narrativos y descriptivos
 

	Personajes	Acciones	Espacios	Tiempo	Perspectiva
Búsqueda de información
Interpretación
Comprensión global
Reflexión y valoración sobre el contenido
Reflexión y valoración sobre la forma

Textos expositivos argumentativos
 

	Tesis o tema de la exposición o argumentación	Desarrollo argumental o temático del texto	Relación entre la tesis / tema, desarrollo y conclusiones	Perspectiva: enfoque del tema o argumento
Búsqueda de información
Interpretación
Comprensión global
Reflexión y valoración sobre el contenido
Reflexión y valoración sobre la forma

  

Textos instructivos

	Comprensión de cada paso: verbalmente como imagen o representación	Relación entre los diferentes pasos; consecuencias de no seguirlos	Las instrucciones como partes de un todo.	Perspectiva: enfoque de las instrucciones
Búsqueda de información
Interpretación
Comprensión global
Reflexión y valoración sobre el contenido
Reflexión y valoración sobre la forma

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Algunos Organizadores Gráficos: Los Mapas Conceptuales y los Diagramas tipo V

Los Mapas Conceptuales

A. Notoria, Una Técnica Para Aprender

En un sentido amplio, los mapas conceptuales son apenas diagramas que indican relaciones entre conceptos. Más específicamente, sin embargo, ellos pueden ser vistos como diagramas jerárquicos que procuran reflejar la organización conceptual de una disciplina o parte de una disciplina. O sea, su existencia se deriva de la estructura conceptual de una disciplina.

En principio, esos diagramas pueden tener una, dos o más dimensiones. Los mapas unidimensionales son apenas listas de conceptos que tienden a presentar una organización lineal vertical. Aunque simples, tales diagramas dan solamente una visión grosera de la organización conceptual de una disciplina o subdisciplina.

Los mapas bidimensionales, por otro lado, sacan partido no sólo de la dimensión vertical sino también de la horizontal y, por lo tanto, permiten una representación más completa de las relaciones entre conceptos de una disciplina. Obviamente, mapas con un mayor número dedimensiones permitirían una representación todavía mayor de esas relaciones y posibilitarían la inclusión de otros factores que afectan la estructura conceptual de la disciplina. No obstante, los mapas bidimensionales son más simples y más familiares.

En principio, esos diagramas pueden tener un, dos o más dimensiones. Los mapas unidimensionales son apenas listas de conceptos que tienden a presenta runa organización lineal vertical. Aunque simples, tales diagramas dan solamente una visión grosera de la organización conceptual de una disciplina o subdisciplina.

Al margen de eso, mapas con más de tres dimensiones no serían más representaciones concretas de estructuras conceptuales y sí abstracciones matemáticas de limitada utilidad para fines instruccionales.

Siendo así, de aquí en adelante los mapas conceptuales deben ser entendidos como diagramas bidimensionales que muestran relaciones jerárquicas entre conceptos de una disciplina y que derivan su existencia de la propia estructura de la misma.

Los mapas conceptuales pueden ser trazados para toda una disciplina, para una subdisciplina, para un tópico específico de una disciplina y así sucesivamente. Existen varias maneras de trazar un mapa conceptual, es decir, existen diferentes modos de mostrar una jerarquía conceptual en un diagrama. Mapas conceptuales trazados por diferentes especialistas en una misma área probablemente reflejarán pequeñas diferencias en comprensión e interpretación de las relaciones entre conceptos claves de esa área. El punto importante es que un mapa conceptual debe ser siempre visto como “un mapa conceptual”, no como “el mapa conceptual” de un determinado conjunto de conceptos. O sea, cualquier mapa conceptual debe ser visto como apenas una de las posibles representaciones de una cierta estructura conceptual.

De un modo general, los mapas conceptuales pueden ser usados como instrumentos de enseñanza o de evaluación del aprendizaje. Además, pueden también ser utilizados en el análisis conceptual del contenido curricular.

Como recursos instruccional, los mapas conceptuales pueden ser usados para mostrar las relaciones jerárquicas entre los conceptos que están siendo enseñados en una única clase, en una unidad de estudio o en un curso entero. Ellos muestran relaciones de subordinación y superordinación que posiblemente afectarán al aprendizaje de conceptos. Son representaciones concisas de las estructuras conceptuales que están siendo enseñadas y, como tales, probablemente facilitarán el aprendizaje significativo de esas estructuras.

Otra posibilidad de uso de los mapas conceptuales está en la evaluación del aprendizaje significativo. Sin embargo, en ese caso la evaluación no debe ser pensada en el sentido de medir conocimiento y atribuir una nota al alumno, con el fin de clasificarlo de alguna manera, sino más bien en el sentido de obtener informaciones sobre el tipo de estructura relacional que el estudiante ve para un conjunto de conceptos.

Por lo tanto, el uso de mapas conceptuales como instrumento d evaluación implica una posición que para muchos difiere de lo usual. En la evaluación a través de mapas conceptuales la idea principal es la de evaluar lo que el alumno sabe en términos conceptuales, es decir, cómo él estructura, jerarquiza, diferencia, relaciona, discrimina, integra, conceptos de una determinada unidad de estudio, tópico disciplina, etc.

Como se dijo antes, aquello que el alumno ya sabe, esto es, su conocimiento previo, parece ser el factor aislado que más influencia el aprendizaje posterior (Ausubel, 1978). Si fuera así, se torna extremadamente importante para instrucción evaluar, de la mejor manera posible, se conocimiento. Los mapas conceptuales se constituyen en una visualización de conceptos y relaciones jerárquicas entre conceptos que puede ser muy útil, para el profesor y para el alumno, como una manera de exteriorizarlo el alumno ya sabe. Obviamente, no se trata de una representación precisa y completa del conocimiento previo del alumno, pero sí, probablemente, de una buena aproximación.

Si entendemos la estructura cognoscitiva de un individuo, en una cierta área de conocimiento, como el contenido y organización conceptualde sus ideas en esa área, los mapas conceptuales pueden ser usados como instrumentos para representar la estructura cognoscitiva del aprendiz.

En términos curriculares, los mapas conceptuales pueden ser construidos par el contenido de una clase, de una disciplina, de un conjunto dedisciplinas o de un programa educacional enero que conduzca a la obtención de un diploma profesional. Todo depende de la generalidad o dela especificidad de los conceptos, del nivel de inclusividad de los conceptos incluidos en el mapa. Conceptos abarcantes, integradores, pueden servir para el diseño curricular de un determinado curso, mientras que conceptos más específicos, menos inclusivos, pueden orientar la selección de materiales y actividades instruccionales específicos.

Los mapas conceptuales pueden ser una herramienta importante para localizar la atención del planificador de currículum en la enseñanza deconceptos y en la distinción entre contenido curricular y contenido instrumental. Esto es, entre el contenido que se espera que sea aprendido y aquél que servirá de vehículo para el aprendizaje (Stewart et al., 1979).

Un buen diseño de currículum implica un cuidadoso análisis de cuáles son los conceptos centrales para el entendimiento de la disciplina, o parte de la disciplina, que está siendo considerada. Los mapas conceptuales pueden ser extremadamente útiles en esta tarea.

Un ejercicio interesante es intentar hacer el mapeamiento conceptual de un programa educacional (curso) completo. A veces es sorprendente observar cómo, en el fondo, el número de conceptos importantes es relativamente pequeño. Ocurre que tales conceptos son repetidos con nombres diferentes, en distintas disciplinas. No es raro, al hacer esto, llegar a la conclusión de que el programa está lleno de repeticiones inútiles y no focaliza adecuadamente los conceptos que son realmente centrales.

SOBRE EL USO DE MAPAS CONCEPTUALES

El uso de mapas conceptuales como recurso instruccional no es más una novedad. Se trata de una estrategia originalmente desarrollada por el Profesor Joseph Novak y sus estudiantes de postgrado, a mediados de los años setenta en la Universidad de Cornell, que hoy se utiliza con alumnos de cualquier edad en cualquier disciplina.

Con todo, el amplio uso de los mapas conceptuales que se observa actualmente trajo consigo algunas distorsiones que intentaré discutir en esta presentación.

Mapas conceptuales tipo “paraguas”, como el de la figura 1 son muy parecidos con cuadros sinópticos de conceptos. Los cuadros sinópticos son útiles para una vista conjunta de un todo y sus partes con fines instruccionales, pero es difícil considerarlos una innovación didáctica o una estrategia metacognitiva como se pretende que sean los mapas conceptuales.

Este tipo de mapa conceptual es muy común. Es también usual encontrar profesores que dicen que ya utilizaban mapas conceptuales mucho antes de haber oído hablar de ellos. En realidad, lo que ellos usaban eran cuadros sinópticos y este conocimiento previo sirvió deidea-áncora (subsumidor) para dar significado al concepto de mapa conceptual, de tal manera que lo interpretan apenas como un nuevo tipo de cuadro sinóptico (un caso de aprendizaje significativo subordinado derivativo!)

Ya hice muchos de esos mapas e incluí varios de ellos en artículos y materiales instruccionales, pero hoy son críticos de ese modelo en la medida en que tales mapas son confundidos con simples cuadros sinópticos clasificatorios. Mapas conceptuales no son cuadros sinópticos. En un mapa conceptual no se busca presentar en un diagrama las “partes” de un concepto. (Conceptos tienen significados, no partes). Tampoco se trata de clasificar conceptos. Se trata, eso sí, de identificar los conceptos-clave de un cierto conocimiento, de organizarlos en un diagrama con algún tipo de jerarquía (es decir, diferenciando, de alguna manera, entre conceptos subordinados, superordenados, inclusivos, específicos, ejemplos) y de relacionarlos explícitamente (a través de líneas conectando conceptos y de palabras-clave sobre tales líneas dando significado a las relaciones).

Además de esto, los mapas conceptuales tipo cuadro sinóptico tienden a enfatizar apenas relaciones (generalmente pobres) desubordinación, omitiendo relaciones horizontales importantes y otras relaciones cruzadas que son cruciales para la reconciliación integrativa y para el aprendizaje significativo superordenado. Las relaciones conceptuales y la estructura conceptual de un cierto cuerpode conocimiento son mucho más complejas de lo que se puede obtener a través de un mapa conceptual, en particular del tipo cuadro sinóptico.

Otra interpretación errónea acerca de los mapas conceptuales es pensarlos, o construirlos, como diagramas de flujo. Mucha gente utiliza varias flechas en sus mapas conceptuales, de tal modo que se pueda “leer” cada ramificación que aparece en el mapa.

Por ejemplo, en un mapa conceptual del tipo paraguas”, no sería raro encontrar una ramificación como la sugerida en la figura 2. ¿Será necesario un mapa conceptual para expresar esta secuencia proposicional de conceptos? Ciertamente no. ¡Sería una pérdida de tiempos!

Al hacer el mapa conceptual de un artículo de investigación, por ejemplo, muchas personas intentan trazarlo de tal manera que el artículo pueda ser “leído” a través del mapa. O sea, el mapa parece una visión esquemática del trabajo, llena de direcciones preferenciales indicadas por medio de flechas. Esto es una distorsión de la idea de mapa conceptual y un desperdicio de su potencial para facilitar el aprendizaje significativo. Los mapas conceptuales son útiles para desvelar la estructura conceptual del artículo que, generalmente, esta implícita, subyacente, subentendida, y no tiene nada a ver con un diagrama de flujo: conceptos no son pasos en una secuencia deoperaciones. El mapa conceptual de un artículo, o de otro texto cualquiera, no es una lectura, una estilización, o una compactación del artículo c texto en un diagrama de flujo. Es únicamente un diagrama (con algún tipo de jerarquía) de los principales conceptos embebidos en el trabajo y de las relaciones entre ellos. “Materiales v métodos”, “resultados”, “hipótesis” no aparecen en el mapa conceptual de una investigación.

Los mapas conceptuales tampoco son organigramas conceptuales. Los conceptos en una estructura no tienen posiciones bien definidas y sus relaciones no son de poder. Las jerarquías de conceptos son contextuales: un concepto clave en una jerarquía puede ser secundario en otra.

Además de esas confusiones con cuadros sinópticos, diagramas de flujo y organigramas, otra crítica que tengo hacia los mapas conceptuales, tal y como comúnmente son utilizados por profesores y alumnos, se refiere a las palabras-clave que deben ser colocadas sobre las líneas a fin de explicitar las relaciones.

No es fácil hallar una palabra clave que exprese una relación significativa entre dos conceptos. Entonces, la tendencia es caer en el usode verbos y proposiciones que, en la mejor de las hipótesis, sugieren relaciones muy pobres y desperdician la gran potencialidad ofrecida allí para una negociación de significados. Conectivos como “y“, “son”, “puede ser”, “pertenece”, “depende”, “tiene”, “o“, “de”, “de la “, aparecen frecuentemente en mapas conceptuales, pero, rigurosamente, no dicen mucho sobre las relaciones entre los conceptos. Por ejemplo, el verbo “es” podría ser usado como palabra-clave (o palabra de enlace o, aún, conectivo) en un mapa conceptual para relacionar los conceptos “cielo” y “azul”, formando la proposición “cielo es azul” que no diría nada sobre la relación entre cielo y su coloración azulada.

Al principio, las líneas que aparecían en los mapas conceptuales no eran rotuladas. Muchos ejemplos dados en los primeros artículos sobre mapas conceptuales no tienen nada escrito sobre las líneas. Posteriormente, se introdujo la rotulación de las líneas con palabras-clave a fin de aumentar la potencialidad instruccional de los mapas. Fue una evolución, pero muchos de los usuarios no explotan esa potencialidad y quedan satisfechos con relaciones triviales expresadas a través de conectivos muy pobres.

A título de conclusión de estos momentarios, voy a listar algunas preguntas que generalmente son hechas en talleres o charlas sobre mapas conceptuales, y dar mis respuestas:

• ¿El mapa tiene que ser jerárquico? Es necesario seguir el modelo ausubeliano?
• ¿Se pueden, o deben, usar flechas?
• ¿Se pueden usar ecuaciones en vez de palabras-clave?
• ¿Se pueden incluir procesos en los mapas?

Creo que los conceptos incluidos en un mapa conceptual deben estar jerarquizados de alguna manera. Es preciso evidenciar, de algún modo, cuáles son los conceptos subordinados, los superordinados, los inclusivos, los específicos, los más relacionados, los flojamente vinculados. El modelo ausubeliano hace esta jerarquización de manera clara, hasta rígida, pero tiene el problema de sugerir los cuadros sinópticos o los organigramas.

La cuestión de las flechas ya fue abordada. Claro que pueden ser usadas. El problema es que tienden a dar direccionalidad al mapa conceptual y, consecuentemente, recordar los diagramas de flujo.

No es recomendable utilizar ecuaciones en sustitución de palabras-clave (conectivos) porque pueden enmascarar el desconocimiento de la relación entre los conceptos. Un alumno, por ejemplo, puede usar una fórmula matemática como conexión entre dos conceptos simplemente porque los dos aparecen en esa fórmula y no tener la menor idea sobre una relación más significativa entre ellos.

Procesos, en principio no deben ser incluidos, dado que el mapa es de conceptos y solamente de conceptos.

En estos comentarios intenté hacer una (auto) crítica al mal uso de los mapas conceptuales. Sin defender reglas rígidas y prohibiciones en la confección de mapas conceptuales, mis críticas dan como resultado el siguiente mensaje al usuario de mapas conceptuales: Vea el mapa conceptual con otros ojos, imagínelo como una cosa nueva. Despréndase de las ideas de cuadro-sinóptico, diagrama de flujo y organigrama. Jerarquice los conceptos de una manera que tenga sentido contextualmente. No se conforme con relaciones pobres, apenasde arriba para bajo, y con conectivos triviales. Haga un esfuerzo para encontrar una palabra-clave que de significados no triviales para las relaciones conceptuales. Busque relaciones cruzadas.

Encare el mapa conceptual como un instrumento para negociar significados, para facilitar el aprendizaje significativo. Así, el mapa es un diagrama que cambia a medida que ocurre el aprendizaje significativo. Los mapas conceptuales no son definitivos, son instrumentos para representar y aprender la estructura conceptual de un cuerpo de conocimientos.

Haciendo esto, podrá ciertamente, darse cuenta de la enorme potencialidad de los mapas conceptuales como recurso instruccional. (Hice esta crítica y estos comentarios para intentar evitar que otros lleven tanto tiempo como yo llevé para percibir esto).

Los Diagramas V

El conocimiento científico, como cualquier otro campo de conocimiento, es caracterizado por representaciones, conceptos, proposiciones y sus relaciones. Con ellos se construyen principios, modelos y teorías que explican fenómenos y guían la investigación científica, teniendo por detrás sistemas de valores y modos de ver el mundo (filosofías). Naturalmente, esa construcción no es definitiva, sino más bien denaturaleza evolutiva.

La Figura 3 presenta un instrumento heurística conocido por Ve epistemológica de Gowin, o diagrama V (Gowin, 1981; Novak y Gowin, 1988, p. 21), para la comprensión y la producción del conocimiento.

Aplicando la técnica heurística de Gowin a la producción del conocimiento científico podemos llegar a la siguiente interpretación de ese proceso: La investigación científica consiste en buscar respuestas para preguntas claves sobre eventos (acontecimientos) u objetos, a través de la interacción entre un dominio conceptual (el pensar) y un dominio metodológico (el hacer). Los conceptos (los principios y teorías son construidos con conceptos) actúan de una forma explícita en el proceso seleccionando los acontecimientos y los objetos quedecidimos observar y los registros y las transformaciones de los registros que decidimos hacer. No es posible estudiar un evento o un objeto sin hacer registros. Los registros, a su vez, son transformados en datos y éstos, en general, sufren sucesivas transformaciones e interpretaciones hasta que se llegue a respuestas a la pregunta clave. Esas respuestas son afirmaciones sobre conocimiento O, simplemente, el conocimiento producido en la investigación. Ese conocimiento es interpretado a la luz de los conceptos, principios y teorías, bajo los cuales la pregunta central fue formulada y seleccionados los acontecimientos y/u objetos a observar y registrar. Sin embargo, el nuevo conocimiento puede corroborar aspectos del dominio conceptual, diferenciarlos aún más, establecerles límites de validez o refutarlos. Estos son los elementos claves involucrados en la producción del conocimiento científico.

La V intenta enfatizar el hecho de que la producción del conocimiento científico implica una interacción entre dos componentes: la del pensamiento (rama izquierda de la V) y la de la actuación (rama derecha). Sin embargo, ninguna de las dos ramas denota un proceso lineal como puede sugerir la figura. El proceso de producción del conocimiento no es lineal como sugiere la descripción del ” método científico” que se puede encontrar en la mayoría de los libros de texto de ciencias. Lo importante es la idea de interacción entre el pensar y el hacer.

La técnica heurística de Gowin es también muy útil para “desempaquetar” conocimientos documentados. Es decir, para transformar en contenido curricular enseñable el conocimiento implícito en documentos como artículos y capítulos de libros. Es también una técnica útil para el análisis del currículum de experimentos de laboratorio (Moreira y Levandowski, 1983) y de1 la estructura de una investigación (Moreira, 1990).

La V epistemológica nos sugiere que, en último término, el significado de todo el conocimiento científico se desprende de los acontecimientos y/u objetos que Investigamos. Ahora bien, no hay nada en los registros de esos eventos y/u objetos que nos indique lo que significan esos registros. Este significado debe ser construido, y somos nosotros quienes debemos poner de manifiesto cómo interaccionan todos elementos involucrados cuando construimos significados (Novak y Gowin, 1988, p. 78). En términos simples, los significados científicos y, por ende, el conocimiento científico, son construcciones humanas.

Esas construcciones, como ya fue dicho, no son definitivas, sino más bien de naturaleza evolutiva. Sin embargo, algunas ideas claves (conceptos, proposiciones, constructos) tienen mayor estabilidad y diferenciación dentro de ciertos límites de validez. Esas ideas pueden ser interpretadas como subsumidores. Los subsumidores científicos tienen significados denotativos compartidos por la comunidad (en general, los científicos y los profesores de ciencias) de usuarios y significados connotativos de naturaleza idiosincrática. En una reunión científica, por ejemplo, los Participantes se comunican a través de los significados compartidos. Los artículos científicos son escritos en un lenguaje cuyos significados son compartidos por la comunidad científica. Los investigadores en el laboratorio comparten significados. El compartir significados (denotativos) es indispensable para hacer ciencia.

En la enseñanza, como ya fue dicho, la situación es análoga. Un episodio de enseñanza ocurre cuando el compartir significados es alcanzado entre profesor y alumno (Gowin, 1981, p. 63). Según Gowin, usando materiales educativos del currículum, profesor y alumno buscan congruencia de significados.

SOBRE EL USO DE LOS DIAGRAMAS V

Los diagramas V fueron creados para ayudar a los estudiantes a identificar los componentes del proceso de producción de conocimiento o, en otras palabras, la estructura del conocimiento. La idea subyacente es que como el conocimiento no es descubierto, sino que es producido por las personas, ello tiene una estructura que puede ser analizada (Gowin, 1981). Al entender cómo el conocimiento es construido, los aprendices pueden darse cuenta de su propia construcción. En ese sentido, los diagramas V son también estrategias metacognitivas.

Así como los mapas conceptuales, los diagramas V fueron originalmente usados con estudiantes de postgrado de la Universidad de Cornell, mediados de los años setenta, pero hoy son utilizados en todos los niveles de instrucción y en la mayoría de las asignaturas. El diagrama v original, tal como fue propuesto por Gowin, es lo que se presentó en la Figura 3.

Sin embargo muchos profesores y estudiantes están interpretando y usando la V como si fuera un cuestionario a ser llenado, esta interpretación trivializa la V e ignora, y obscurece, sus aspectos más relevantes: la interacción entre pensar y hacer en la construcción deconocimientos y su convergencia en los eventos u objetos sobre los cuales son formuladas las cuestiones de investigación. Al no dar importancia a la permanente interacción entre las dos ramas de la V, profesores y alumnos tienden a interpretar la rama derecha como una secuencia de pasos conducirá al descubrimiento de alguna cosa. Es decir, ellos parecen percibir en la rama derecha la visión empirista-inductivista del método científico. Esta perspectiva es hoy muy criticada desde el punto de vista epistemológico y no debe ser enfatizada en la enseñanza de las ciencias. Probablemente, estamos delante de otro caso de aprendizaje significativo subordinado derivativo: el método científico como una receta inductivista, independiente de la teoría, es un significado bastante común y estable en la estructura cognitiva de muchos profesores y alumnos respecto a la producción de conocimiento; naturalmente, ellos tienden, entonces, a dar el mismo significado a la rama izquierda. Además de eso, desafortunadamente, la disposición diagramática de la rama derecha, yendo deregistro hasta aseveraciones de conocimiento y de valor, tal vez refuerce la visión inductista de método científico que estamos hoy intentando superar en la enseñanza de las ciencias.

Una critica adicional que ahora tengo respecto al diagrama v, tal como fue propuesto por Gowin, es que él negligencia las componentes “sentimiento” y “contexto” en la construcción del conocimiento. El conocimiento es producido por seres humanos cuyos pensamientos y acciones no pueden ser separados de sus sentimientos. Asimismo, el conocimiento que ellos producen depende del contexto en el cual están.

Estos aspectos de la construcción del conocimiento no están contemplados, explícitamente en la V original-. Obviamente, en trabajos deinvestigación, y otras producciones intelectuales los autores, en general, no relatan sus sentimientos o algunos indicadores de ellos. Demanera análoga, el contexto tampoco está claramente descrito (a pesar de que, en ese caso, a veces se pueden “desempaquetar” conocimientos documentados, frecuentemente no somos capaces de identificar las componentes sentimiento y contexto en la produccióndel conocimiento. Pero eso no debe ser motivo para mostrar a los aprendices un diagrama que enfatiza apenas el pensar y el hacer. El punto es que a -pesar de que, en la mayoría de los casos, sentimientos y contextos no puedan ser identificados o inferidos, ellos-están presentes en la producción del conocimiento.

Deberíamos, entonces, en la enseñanza, enfocar la producción del conocimiento desde un punto de vista más abarcador, antes de llegar a los pensamientos y acciones que son más fácilmente detectados en el proceso de construcción del conocimiento.

Estos comentarios son una crítica tanto al mal uso instruccional de la Ve de Gowin como del propio diagrama V original. Sin embargo, es una crítica que surge ahora después de casi veinte años de uso de la V en mis escritos, investigaciones y clases. La V es un importante e innovador recurso instruccional, pero para explorar toda su Potencialidad es preciso ser crítico y evitar visiones simplistas, reduccionistas, epistemológicamente superadas, de la producción del conocimiento. En realidad, es también una autocrítica que espero sea útil a los actuales futuros usuarios de la Ve epistemológica de Gowin.

CONCLUSIÓN

En esta presentación, empecé con una visión general de los principales enfoques al aprendizaje y a la enseñanza en las últimas décadas.Después, dentro de ese panorama, ubiqué el constructivismo y propuse una teoría: la teoría del aprendizaje significativo. A continuación, a la luz de esa teoría discutí el asunto de las concepciones alternativas y del cambio conceptual. Finalmente, introducir -desde un punto devista crítico, dos estrategias facilitadoras del aprendizaje significativo: los mapas conceptuales y los diagramas V.

Todos esos temas son actuales y relevantes para el cambio didáctico / pedagógico que se hace necesario en la enseñanza contemporánea. El alumno y el conocimiento (currículum) deben ser mirados desde otra perspectiva y nuevas estrategias instruccionales son necesarias.

El aprendizaje significativo puede ser el foco de dicho cambio y bajo esa hipótesis fue aquí destacado. Sin embargo, su facilitación implica mucho más que el uso de mapas conceptuales y diagramas V; requiere una nueva postura Didáctica pedagógica y énfasis en principios como la diferenciación progresiva, la reconciliación integradora y la consolidación. Implica también esfuerzo para intercambiar significados con el alumno respecto a los conocimientos impartidos en las clases. ¡No es fácil, pero vale la pena!

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