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Las alfabetizaciones múltiples como ejes de la formación docente

Por Gabriela Amalia Bergomás

Resumen:

Los nuevos escenarios educativos y en especial los que enmarcan la formación del profesorado demandan con urgencia la incorporación de otros medios y en especial los que nos acercan a las tecnologías de la información y la comunicación. Consideramos que el concepto de alfabetizaciones múltiples es adecuado para plantear un corrimiento del actual centralismo de la cultura letrada como eje de la formación de los profesores. La capacidad de interpretar y producir mensajes con otros lenguajes , la lectura critica de los mismos y la posibilidad de analizar las distintas formas de construcción, validación, circulación y acceso al conocimiento que hoy se plantean deberían conformar el núcleo conceptual para una propuesta curricular de la formación docente. Teniendo en cuenta además los elementos que hoy contribuyen a repensar y resignificar el rol del docente en un contexto complejo. En el presente trabajo realizaremos una aproximación a la caracterización de esta propuesta.

Presentación

Los nuevos escenarios que enmarcan hoy a la educación y en especial a los espacios de formación docente están signados por el protagonismo de las tecnologías de la comunicación y la información. Consideramos que esta afirmación ya esta lo suficientemente fundamentada ante el impacto social, cultural, político y comunicacional de la mismas en la sociedad.

Los nuevos modos de comunicación inauguran formas de conocer, reestructurando la percepción y provocando fenómenos sociales y culturales novedosos ( Huergo,1996, p.66)

Los cambios producidos son profundos, y especialmente importantes en lo vinculado a los modos de transmisión y aprendizaje de prácticas y representaciones sociales pero se han dado en forma vertiginosa y desigual, desafiando y debilitando a las estructuras educativas que se consolidaron en otros contextos históricos, lo que hace necesaria una revisión de las formas organizativas, comunicativas y pedagógicas de estas instituciones. La explosión de la información requiere nuevas estrategias constructivas entre los que producen y aquellos que se apropian del conocimiento. (Garcia Guadilla, 1994 )

La necesidad de incorporar a las tecnologías de la comunicación y la información como un elemento constitutivo de nuestro contexto cultural, cognitivo, político y social todavía no esta aceptada y es reciente por lo menos en nuestro país su explicitación como eje prioritario en la elaboración de propuestas curriculares para la formación docente. 

Formación docente y tecnologías de la comunicación y la información: ¿Omisión o negación?

Hace ya décadas que asistimos a prácticas atomizadas, aisladas, cerradas de actualización y capacitación docente: acciones puntuales, sin seguimiento, fragmentadas, sin evaluación del impacto ni perspectiva de mediano ni largo plazo, en vistas a acercarlos, instruirlos , adiestrarlos en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. En estas propuesta se priorizó la perspectiva instrumental dando orientaciones descontextualizadas del uso de las herramientas y dejando en manos de estas instancias fortuitas de capacitación en servicio realizadas en el marco de variadas y eclécticas políticas educativas implementadas por los gobiernos provinciales o enmarcadas en los lineamientos nacionales (muchas veces financiadas y orientadas por las empresas líderes del mercado) el intento de acercar las tecnologías de la comunicación y la información al contexto educativo, quedando explícitamente ausente esta problemática en los planes de la formación docente, dejando de lado la posibilidad de alcanzar una real apropiación pedagógica y social de las mismas.

Incluso antes del auge de la tecnologías de la comunicación y la información encontramos similares antecedentes en la relación entre la escuela y los medios masivos de comunicación, en tanto se obviaba la problematizacion de la relación entre la lógica de los medios y la lógica escolar que desde hace ya mucho tiempo se proponen como excluyentes en vez de ser potenciadas para alcanzar la formación integral de futuros ciudadanos.

Pero la ausencia de estos contenidos en los planes de formación docente es históricamente comprobable, por obvia que sea la necesidad no dieron cuenta de ella. Ahora bien: ¿ podemos hablar de omisión o negación? Nos inclinamos a pensar en que ha sido una negación y en algunos contextos vinculados al ámbito educativo incluso de una tecnofobia sutilmente encubierta…donde la primacía de la cultura letrada era evidente, indiscutiblemente naturalizada sin dejar emerger otras alternativas que dieran lugar a diferentes derivaciones cognitivas , comunicativas y políticas. La ampliación del acceso a la información y la posibilidad de producir información propia modifica radicalmente los estilos de la intervención política. La apropiación social del conocimiento resignifica a los actores involucrados dándoles el rol de protagonistas.

Consideramos que incluso esta negación tiene que ver con una dimensión más de la desvalorización oculta del rol del docente en el marco del sistema educativo… negándole la posibilidad de acceder a otro nivel de reflexión, la capacidad de investigar, de construir conocimiento a partir de su propia práctica, de ser protagonista, constructor de su perfil profesional… y se refuerza la imagen del docente como mero transmisor de la cultura y el conocimiento… el docente como único referente no importa lo que pasa afuera, lo que el alumno traiga como entramado constitutivo de su propia subjetividad. El docente con muy pocos elementos para enfrentar esa realidad, empobrecido su entorno de formación y de acompañamiento a lo largo de su desempeño profesional…y en estas condiciones debe enfrentarse a los nuevos escenarios impactados por las nuevas formas de conocer y comunicar, etc.

En tanto no se asuman las nuevas formas, los nuevos modelos de construcción de conocimiento, mientras no resignifiquemos los fundamentos del sistema educativo sustentado en un determinado modelo de conocimiento no podremos realizar verdaderos cambios…

“…Pensar la comunicación y la cultura mediática como proceso social y como espacio de lucha por los sentidos y significados sociales aporta a la compresión de los escenarios conflictivos, multiculturales y diversos en los cuales se inscribiría el futuro docente en su práctica profesional… Fortalecer una mirada comunicación al de lo educativo…” (Diseño Curricular de la Formación Docente, niveles inicial y primario de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, año 2007)

Podemos decir que recién en los últimos años se empieza a referenciar esta problemática en los nuevos proyectos curriculares para la formación docente en el marco de las políticas fijadas a nivel nacional y su correlato en los estados provinciales.

Es indudable que en el entramado social circulan múltiples mensajes vinculados con los cambios tecnológicos que nos interpelan de diversas maneras, no podría decirse que la escuela en general y la universidad en particular-…- se mantienen indiferentes a tales interpelaciones, pero si es valido señalar que las respuesta a tales son aun escasas y débiles en relación con las potencialidades que las nuevas tecnologías ofrecen al campo de la educación. (De Alba, Alicia, 2007 , p.206-207)

Las alfabetizaciones múltiples

Siguiendo con un legado histórico estamos una vez más ante el desafío de pensar cómo alcanzar una real apropiación pedagógica y social de las tecnologías de la comunicación y la información en el currículo para la formación docente.

El curriculum es una propuesta político-educativa, contenida en una síntesis de contenidos culturales. Síntesis compleja y contradictoria, a la cual se llega al través de luchas, negociaciones, consensos, e imposiciones, de y entre los distintos grupos y sectores sociales (De Alba, 1999). Esta propuesta no puede dejar de explicitar la necesidad de analizar los nuevas formas de construcción, circulación y validación del conocimiento y el rol que en esos procesos tienen las tecnologías de la comunicación y la información en tanto pueden potenciar una real apropiación social del mismo, en tanto convierte a todos los sujetos en actores de ese proceso. Más aún en la actualidad con el surgimiento de las herramientas colaborativas y el software social. En última instancia se debe propiciar una lectura profunda y radical del contexto, para construir alternativas… Asumir que ya no es suficiente estar alfabetizado en la lectura, escritura y el cálculo, hoy existen múltiples lenguajes que implican nuevas formas de alfabetización, de las cuales la escuela no puede dejar de dar cuenta.

Incorporar las TIC como formas de inclusión social, de constitución de nuevos espacios y sujetos sociales, como formas culturales constitutivas de esta época. Formular nuevas propuestas curriculares que concreten políticas educativas claras y definidamente comprometidas con la igualdad de oportunidades y de acceso al conocimiento.

Los nuevos modelos de construcción, apropiación circulación del conocimiento interpelan el rol tradicional del docente y lo reubican como orientador, guía en vez de dueño del saber. A su vez debe asumir su rol de protagonista de los procesos de construcción de conocimiento a través del diseño, producción y evaluación de materiales educativos con distintos lenguajes, debe recuperar el rol de productor. Pero para trabajar en este contexto los docentes necesitan poder y autonomía, que pueden construirse desde el intercambio, la cooperación, y la conformación de espacios colectivos de reflexión e investigación.

El reconocimiento de su propia práctica como fuente para construir conocimiento, la revalorización de la investigación en la acción, la reflexión y la producción. La experimentación, la creación, el lugar de lo inédito, la innovación, la ausencia de recetas… la posibilidad de construir colaborativamente, propiciando instancias de comunicación e intercambio, a través de los múltiples lenguajes con los que hoy disponemos para leer críticamente nuestro contexto. La posibilidad de leer y producir mensajes en otros lenguajes nos abre las puertas a otras formas de alfabetización. Los medios y nuevas tecnologías estarían provocando “alfabetizaciones múltiples” junto a nuevas formas de conocimiento.

Consideramos que el concepto de alfabetizaciones múltiples es adecuado para plantear una superación del actual centralismo de la cultura letrada como eje de la formación de los profesores. La capacidad de interpretar y producir mensajes con otros lenguajes, la lectura critica de los mismos y la posibilidad de analizar y potenciar las distintas formas de construcción, validación, circulación y acceso al conocimiento que hoy se plantean deberían conformar el núcleo conceptual para una propuesta curricular que permita resignificar la formación de los docentes.

Hoy tenemos que garantizar el acceso a la lectura de otros códigos, a la producción de mensajes, a la posibilidad de construir conocimiento y de apropiarnos de él con otras alternativas… y en tanto la escuela no nos proponga estas alternativas estamos reforzando una dimensión de la exclusión social, obstaculizando el principio de igualdad de oportunidades y lo que es mas importante cerrando las posibilidades de construir ciudadanía en todo el pleno sentido del término…

Necesitamos hoy de mujeres y hombres que al lado del dominio de los saberes técnicos y científicos, estén también inclinados, preparados para conocer el mundo de otra forma, a través de tipos de saberes no pre-establecidos. La negación de esto sería repetir el proceso hegemónico de las clases dominantes que siempre determinaron lo que pueden y deben saber las clases dominadas. (Freire,1993)

Partiendo de los cambios relacionados al conocimiento y tomando a este como eje desde la perspectiva de su generación y de su gestión, asumiendo desde allí la necesidad de conocer los distintos códigos de los lenguajes con los que hoy podemos construir conocimiento, leer críticamente la realidad, es que la conceptualizacion de alfabetizaciones múltiples cobra un sentido especial.

Consideramos que el concepto de alfabetizaciones múltiples ( con especial referencia a la alfabetización audiovisual y a la digital ) permite establecer una relación más cercana y significativa para pensar las tecnologías como medios para seleccionar, procesar y comunicar información. La posibilidad de trasladar la lógica de la alfabetización tradicional a los nuevos lenguajes es una interesante alternativa para lograr y establecer relaciones que permiten enriquecer la visión y la inclusión de las TIC en el ámbito escolar… por lo tanto incluir esta conceptualización en el currículo de formación puede propiciar una comprensión de los lenguajes que hoy conviven en la sociedad y que el docente tiene que conocer, interpretar y producir para a su vez resginificar su rol como orientador de este proceso con sus alumnos.

El docente de la comunicación debe tener las herramientas y el manejo de los distintos instrumentos y lenguajes y fundamentalmente la osadía de abrir el juego al conocimiento, a la construcción colectiva.

En tanto el espacio escolar esté en condiciones de gestionar conocimiento a partir de las TIC, potenciando la participación y colaboración de todos los integrantes de las comunidades educativas, y especialmente de las mas alejadas de las posibilidades de interacción con otros universos culturales, estamos construyendo alternativas orientadas a acrecentar el poder social, accediendo al conocimiento desde su apropiación social y concretando el principio de igualdad de oportunidades, en definitiva construyendo ciudadanía.

Repensar los fundamentos del sistema educativo en el contexto de la sociedad del conocimiento implica una lectura critica de los nuevos escenarios, reubicar el rol de los docentes y los alumnos, alfabetizar en los múltiples lenguajes con los que hoy podemos comunicarnos y repensar la escuela como nodo de una red que nos permita intercambiar, construir y socializar información y conocimiento. Sabemos que las limitaciones son muchas pero también hay que asumir que ciertas omisiones o negaciones han obstaculizado históricamente una profunda resignificación de la institución escolar y que hoy a través de la circulación del conocimiento, la posibilidad de participación y la visibilidad de la acción que nos permiten las tecnologías de la información y la comunicación podemos llegar a concretar.

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Bibliografía

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-Thomas,H. Kreimer P.:(2002) La apropiabilidad social del Conocimiento Científico y Tecnológico. Una propuesta de abordaje Teórico- metodológico, en Panorama dos estudios sobre ciencia, tecnología e sociedades na America Latina. Renato Dagnino e Hernan Thomas Sao Paulo. Cabral Editora e Livraria Universitaria.

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Gabriela Bergomás: Profesora en ciencias de la educación especialista comunicación, educación y nuevas tecnologías. Secretaria Técnica del Centro de Producción en Comunicación y Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos.  Profesora titular del Taller de Planeamiento y producción en comunicación y educación. Facultad de Ciencias de la Educación. UNER. -Coordinadora del Área de Tecnología Educativa del Consejo General de Educación de la Provincia de Entre Ríos. Argentina.

ENTREVISTA AL MEDICO Y PSICOANALISTA JULIO MORENO. TEMA: LOS NIÑOS ACTUALES: UNA ALIANZA CON LOS MEDIOS INFORMATICOS

Julio Moreno es doctor en Medicina, psicoanalista, miembro titular y secretario científico de la Asociación Psicoanalítica de Buenos Aires. Ha sido becario y miembro de la carrera de Investigador Científico del Conicet, y realizó parte de su formación posdoctoral en el departamento de Fisiología de la UCLA, en Los Ángeles. Entre sus escritos se destaca el libro Ser humano, de reciente aparición, que próximamente se editará en italiano.

En esta entrevista para educ.ar habla de la infancia de hoy, marcada tanto por la revolución mediática e informática y la virtualidad cultural como por la caída del ideal de progreso de la edad moderna que –entre otras cosas– sostenía el paradigma de “cada cosa a su edad”.

“No es cuestión de quedarse de brazos cruzados frente a todo lo que pasa. Hay que saber verlo para actuar no en contra de las tendencias sino desbrozando cuidadosamente lo perverso de lo novedoso, lo obstaculizante de lo creativo”, señala.

Por Verónica Castro

—En su libro Ser humano Ud. toma distintos enfoques: el psicoanálisis, la biología, la física, la antropología e incluso la filosofía y la historia. ¿Coincide con Elizabeth Roudinesco, que sostiene que la infancia se inventó a fines del siglo XVII?

—La subjetividad de un niño surge de una compleja interacción entre su cuerpo biológico y los discursos que reglamentan las relaciones del medio en el que habita. Es importante distinguir “infancia” de “niño”. Infancia es el conjunto de intervenciones institucionales que, actuando sobre el niño “real” –podríamos llamarlo el párvulo– y su familia producen lo que cada sociedad llama niño. De modo que niño es el producto de los efectos de la infancia sobre una materialidad biológica. Eso explica que, como comento en el libro al que hizo referencia, los niños producidos en épocas con diferente concepto de infancia, difieren. Yo no considero estrictamente cierto que la infancia “se inventó” en el siglo XVII, pero sí la infancia que conocimos a principios del siglo pasado, la que encontró Freud. Cada época tuvo su infancia y cada cultura la tiene. No son inventos. Se trata de que los niños son particularmente (hasta neurobiológicamente) maleables, conformables de acuerdo a las pautas y las creencias que sobre ellos se tienen. En el siglo XVII florecieron las pautas de la modernidad, la infancia de la modernidad y –lógicamente– el niño de la modernidad. Pero no se inventaron. Se transformaron de acuerdo con las expectativas vigentes.

—Si siempre han existido variaciones en el concepto de infancia y en los niños que cada infancia genera, ¿cómo caracterizaría estas variaciones a lo largo de la historia?

—Esta pregunta me interesa y es muy actual por lo siguiente: las variaciones en el concepto de infancia y en los niños hasta hace poco eran relativamente lentas. Es decir, tardaban varias generaciones en hacerse evidentes. De modo que las creencias que una generación tenía sobre la infancia podían ser tomadas como invariantes para esa generación. En la actualidad, en cambio, una serie de evidencias indican que las prácticas relacionadas con lo infantil están variando a una velocidad sin precedentes: la nuestra sería la primera generación atravesada por más de un concepto de infancia. Es evidente entonces lo inapropiado y anacrónico que resulta considerar hoy la infancia como una invariante. Hacia fines del siglo XVII se afianzó la creencia moderna sobre la infancia (algo que ya había comenzado). El infante era un ser inocente, como un receptáculo dispuesto a ser formado o más bien rellenado por contenidos apropiados, y requería por ello un trato especial. Apareció la escuela tal como la conocemos, los juegos didácticos, la literatura infantil, las diferencias marcadas entre chicos de diversas edades, con ropa, chiches, cuentos para cada edad. El niño debía formarse bien, y recibir a cada edad una dosis justa de “poción” educativa… Ese es el niño con el que se encontró Freud, pero de ninguna manera podríamos decir que ese es “el niño” verdadero y mucho menos que es una constante. Esto es particularmente importante hoy porque los conceptos de infancia y de niño en la actualidad están cambiando de modo más acelerado que nunca. Y esto genera muchísima inquietud en nuestra sociedad.

Para decirlo a muy grandes rasgos, ya que es lo que analizo en cierto detalle en el capítulo 8 del libro al que Ud. hacía referencia: en nuestra sociedad occidental, en el medioevo, no existía el concepto de infancia como una etapa diferenciada, con características propias. El niño era como una breva, y había que esperar que madurara para ser un humano, y “humano” era un ser de la única edad importante: un adulto (preferiblemente varón) maduro. Mientras tanto, los niños no tenían existencia diferencial. Por ejemplo, no se los enterraba, se creía que no tenían alma, no se los representaba pictográfica ni literalmente (habrán notado que la iconografía medieval, cuando por razones religiosas debía representar al niño Jesús, lo presentaba como a un pequeño adulto, un hombrecito que no mira ni toca a su madre; además, en las biografías solía saltearse esa edad molesta). El niño no era lo que se llamó después inocente, ni no inocente, pues no contaban con el concepto de “inocencia”. Poco a poco, por diversas razones, en la modernidad, el niño fue apareciendo como un ser especial, a cuidar y corregir para ser transformado en un adulto adecuado o perfecto. Por ello, en esa época se les recomendó (en verdad se les exigió) a los padres educarlo, a veces de modos rigurosísimos, para transformarlo en alguien sin defectos, en un adulto adecuado. La perfección, el “mundo perfecto” no era divino, como en el medioevo. El nuevo proyecto fue transformar al futuro humano en un habitante perfecto de ese mundo perfecto. El niño se consideraba –ahora sí– un ser inocente, sin malos pensamientos, pero ante todo como un proyecto futuro, todo debía hacerse “para su bien”, pero ese bien no era su felicidad sino el ser en un futuro un humano probo. Cuando aparecían maldades o defectos, estos eran considerados culpa de la influencia de los adultos. Hubo una primerísima época del pensamiento freudiano, que suele conocerse como la “teoría de la seducción”, que enunciaba esa teoría con todas las letras: la sexualidad y la perversión eran introducidas por adultos en el alma virgen y pura de los niños. Y la Iglesia y el Estado –a través de la familia– se encargaban de bregar porque esa intromisión no fuera desviada.

Finalmente, más o menos desde la primera mitad de este siglo, todo este panorama cambió: el niño hoy no se concibe como inocente y lo que se nota es que todos los intentos de las instituciones para “corregir” los desvíos que pudieran “contaminar” el alma infantil, tal como se lo concebía en la modernidad, fracasan. Fracasan sin cesar, eso es lo que distingue a nuestra época. Los niños pueden drogarse, matar, robar, ver sitios, revistas o películas “xxx” más o menos cuando quieren. El niño está en contacto casi directo con los medios, con los que se lleva muy bien, muchas veces mejor que con los adultos. Los medios han advertido que el niño es un vehículo especialmente adecuado para introducirse en el mercado y en la vida humana. Los videojuegos que apasionan tanto a los niños pueden considerarse un entrenamiento para ello. Un niño me decía que era una pena que un personaje inventado por nosotros en el consultorio “no existiera”. “Existir”, para él era existir en la tele. Entonces el niño actual ha perdido, si se quiere, la especificidad que tenía en la modernidad. Hay un programa de TV que se llama Agrandaditos que juega con esta idea, como cuestionando aquella división tajante de la modernidad. “¿Cómo andá’ flaco, ¢ta jodida la mano, no?, ¿viste qué buena está la Pampita?”, puede decir un niño de 5 años. Y eso causa mucha gracia, en parte porque expresa la caída del paradigma moderno de “cada cosa a su edad”.

—A lo largo del tiempo han cambiado las tendencias en cuanto a la crianza; por ejemplo: hemos pasado de la permisividad del Dr. Benjamín Spock al autoritarismo y otras... Hoy ¿dónde estamos parados?

—La pregunta es muy buena y me gustaría tener una respuesta clara o precisa para responderle. Pero no la tengo. Está claro que ni el autoritarismo ni la permisividad conducen a buen puerto. Yo creo que estamos en una situación crítica porque los niños ya no dependen, del modo como lo hicieron en la modernidad, enteramente de su familia. Ya desde muy chiquitos comienzan a interactuar con el medio (ambiente) y con los medios (informáticos), desde los primeros meses. Pero, además, los padres no son como antes investidos o pensados por los niños como esos seres que saben acerca del mundo, de sus interrogantes e incluso de su futuro (lo que en algún momento consideré la base de lo que llamé “discurso infantil”, el que reglamentaba la relación parento-filial), lo cual hace más complicada la interacción. Yo diría que estamos en un punto intermedio en cuanto a la intervención de los adultos en la vida de los chicos, y que cada vez más se inserta en esa dupla la presencia de los medios. Lo que yo recomiendo a los padres cuando me lo preguntan es actuar sin demasiado libreto, estar cerca pero no “encima”, y particularmente les recomiendo a los padres hacer lo posible por estar al tanto de las novedades que surgen en los medios. No hay peor cosa que considerar que los elementos novedosos son descartables. Conviene que los padres sepan qué son las cartas nuevas (por ejemplo las Magic), los juegos electrónicos nuevos (por ejemplo el Counter Strike), la música nueva (por ejemplo la de los nuevos DJ que mezclan música electrónica)…, y si les resulta difícil, les aconsejo que les pregunten con sinceridad a sus hijos qué es eso, que les pidan instrucciones para entender.

Los medios y las tendencias “naturales” tienden a que el gap entre generaciones se amplíe, que los adultos no sepan nada de aquello que apasiona a los chicos (incluso, como digo en el libro, creo que esto es una estrategia de las compañías que venden productos infantiles), y eso es muy peligroso. Ojo, no digo que los padres deban invadir el territorio privado de los niños, ni transformarse en “pendeviejos” que van a los recitales, se “empastillan” o se vuelven fans de los videojuegos para estar con sus críos. Hablo de una cierta naturalidad al hablar con ellos de esos temas, que no den por sentado que son cosas de pibes que no tienen nada que ver con ellos.

— ¿Podría darnos algunos ejemplos concretos de las nuevas prácticas de crianza que genera la cultura actual, y en qué forma afectan la subjetividad del niño? Y, particularmente, ¿cuál es efecto de la aparición de la red y las TIC en la producción del niño actual del que Ud. habla?

—Toda práctica afecta la subjetividad, y las prácticas de crianza lo hacen con particular eficacia. Además, las nuevas prácticas de crianza varían incesantemente. La intervención de ámbitos extrafamiliares es cada vez más precoz. Varios prestigiosos colegios han inaugurado salas de 18 meses (apenas los críos saben caminar) para el ingreso precoz de niños (recordemos que hace apenas 40 años la edad de ingreso era entre 5 a 7 años). La intromisión de la “tele” y de la “compu” en los hogares o en el barrio es imparable, y una vez que “eso” ingresa se rompe lo que solía ser un mundo un tanto cerrado del círculo padres-niño. Fíjense lo rápido que ingresa el chat en las casas o en los locutorios. Y cuando un usuario ingresa al chat, introduce un registro imparable en una conversación que no ha visto empezar, que no verá acabar y en la que no tiene por qué contactarse ni conocer la presencia de nadie, ni nadie de conocerlo a él. Una conversación, una vitalidad cultural y expresiva cuyo final no puede ni siquiera intuirse y cuyo inicio resulta indescifrable. Virtualidad cultural que, aunque dependa en cierto modo de ellos, es ajena a las particularidades de los individuos. Se forma así una suerte de cuerpo –ese chat– que tiene una existencia propia, como una ciudad con barrios sin localidad alguna, habitado por una comunidad imaginaria de moradores fugaces provenientes de orígenes remotos y diversos. Esa comunidad no tiene nada que ver con la familia, ni con el barrio que solimos conocer. Además en el ciberespacio es posible que cada quien no sea definido por su yo, ni por su referencia corpórea. Cada quien puede ser varios. Con diversos nicknames y hasta con diverso género. Desde la visión moderna de persona madura, como un Uno coherente, podría entenderse que se trata simplemente de un recreo o de una suerte de pérdida de tiempo que podría ser invertido en actividades lucrativas o tendientes a “formar” a alguien según un “proyecto”. Sin embargo, en estos tiempos el chat aparece como un espacio sustitutivo y aparentemente necesario en el que los usuarios juegan con facetas de su personalidad. Juego que no rara vez aparta al usuario del contacto social “directo”, pero que en realidad lo sumerge en otro tipo de contacto que tiene un costado creativo propio. Es un juego en el que juegan personajes con roles construidos mediante la acumulación escénica de características cuyo objetivo es la verosimilitud. En ese medio suele verse brotar constantemente –y muchas veces sin consecuencias evidentes– que, además de ser a veces notablemente creativos, conllevan la característica evanescente y la fugacidad de la conexión y las figuraciones fluidas. La edad de ingreso al chat ya no es de adolescentes maduros, está disminuyendo día a día.

Pero debo insistir en que todo esto es imparable. Sería ridículo y contraproducente aislar o prohibir este tipo de posibilidades a los niños. Es más, yo creo que constituyen un verdadero aprendizaje para lo que serán las futuras tecnologías. Se calcula que en unos 10 o 20 años todos los oficios se podrán aprender en “simulators” (como los flight simulators) y que las comunicaciones en Red sustituirán más y más a los “encuentros de negocios”. En ese sentido los niños, jugando, van aprendiendo a vivir en un mundo que es el que les va a tocar. Es un entrenamiento para la realidad virtual que seguramente habitaremos. ¿Podríamos oponernos a eso? No, lo mejor es acompañarlos para evitar que se pierdan por ahí.

— ¿Cómo se traduce la influencia que las nuevas formas de conexión en red ejercen sobre las estructuras cognitivas del niño actual?

—Creo que definitiva e inevitablemente las afectan. Es un modo en que los humanos contemporáneos estamos –queriéndolo o no– “preparando” o “formando” a los sujetos del futuro. Que eso esté “bien” o “mal” o que a cada quien le guste o no es otra cosa. Por ejemplo, si se tiene a mano internet, averiguar un dato sobre Nigeria o sobre cómo se deben cultivar las amapolas en una enciclopedia es hoy una antigüedad. Uno cliquea Google-amapolas-cultivo, o Altavista-Nigeria-Geografía y se encuentra con toda la información que puede requerir. Lo mismo para el dibujo técnico.

Yo no veo que sea un inconveniente que los niños se familiaricen con ello. Lo que habría que tratar es que esos implementos técnicos no hagan daño o mella en lo que podríamos llamar “creatividad” o contacto interhumano. Y es cierto que hay veces en que sí hacen mella, que se presentan formaciones sintomáticas de niños retraídos o de personajes que evitan el contacto humano y se apoyan para ello en las nuevas formas de conexión en red.

A mí lo que me preocupa es que cada vez se prepara más a los niños para una enseñanza técnica, y menos en una educación integral, en una formación personal. Que cada vez prevalezca más “la máquina” como modelo sobre “el humano”. Pero la verdad es que no sé si, tal como están las cosas, eso es evitable. No creo que lo sea enseñando más latín, griego y sánscrito y menos 3Destudio, Fotoshop o Excel. Hay que buscar un equilibrio pero además saber que uno no tiene las cuerdas que manejarán el destino de nuestros hijos como si fuesen títeres.

Creo que eso en sí, y sobre todo si lo podemos trasmitir, ayudará. Como ayudará saber que el mundo tecnológico, tal como van las cosas, acabará con nuestros recursos y por destruir nuestro planeta.

—¿Cuál es el valor didáctico de los videojuegos y los juegos en red?

—Sin duda es enorme. Yo creo que los videojuegos son como prácticas de entrenamiento del niño futuro, como prácticas de la realidad virtual. Entrenamiento que ya da resultados. Pongan a un adulto y a un niño de 6 años frente a un aparato con botones y órdenes para ellos previamente desconocidas. Verán con seguridad que el adulto tarda en dominar la prueba (si es que llega a dominarla) muchísimo más que el niño. El asunto es que en un futuro no muy lejano todo será accionado y controlado de esa manera. Y además, a medida que lo es pierde ese sentido de “artificialidad” que por ahora tiene. En alguna época el teléfono o el reloj fueron máquinas sofisticadas, de difícil manejo. Hoy son como nuestros dedos. Las máquinas informáticas y la red seguramente serán como extensiones de nuestras manos. Es cierto que tendríamos que estar alertas para no perder el sentido que tiene lo cotidiano, las relaciones humanas, el trato directo con la materia, pero sin tener miedo a la tecnología.

— Los cambios de la cultura actual han puesto en el tapete ideas tales como que los chicos aprenden solos, espontáneamente, y lo atribuyen a la pérdida del valor de la trasmisión cultural, producto de que nuestras instituciones no pueden dar cuenta de los niños actuales. ¿Qué piensa Ud. al respecto?

—Me parece crucial y muy conveniente diferenciar entre lo que se podría llamar “aprendizaje” y “enseñanza”. El aprendizaje es perfectamente posible a través de una máquina, de un programa. La enseñanza requiere de algún tipo de intersubjetividad, de la presencia de al menos dos seres humanos. La relación típica de este último es la del maestro y el alumno, y en ella intervienen sutiles elementos como la identificación. Es uno de los modos en que el humano se diferencia del resto de los animales: en nuestra práctica de crianza, los humanos nos conformamos diferentes. Es por ello que los humanos provenientes de culturas diferentes somos diferentes, porque nos conformamos como aquellos que nos enseñan. Y esto incluye algo que va muchísimo más allá de una enseñanza tecnológica, nos conformamos como humanos, con escalas de cultura, con éticas y con valores particulares que, además, transferimos a nuestros hijos. Es por ello que lo humano adquiere esa característica plástica única. Los leones son siempre leones, las gaviotas siempre gaviotas. Todo en ellos depende de la potencialidad inscrita en su genoma. Pero en los humanos esa potencialidad es tan enorme que su conformación en la crianza y en la enseñanza es lo determinante.

—¿Qué lugar puede llegar a ocupar la escuela en este nuevo contexto?

—Y, debería tener un lugar crucial. Porque al abandonar o quedar de costado –como está quedando relativamente– la familia en esa cadena de transmisión o de conformación de humanos que es la crianza, la escuela es como un eslabón fundamental que está ubicado en el centro de la cuestión. Es ese, además, el ámbito en el que los niños están con sus pares, donde intercambian pautas, conductas, enseñanzas y aprendizajes, y debería ser donde ocurran imposiciones, inscripciones, implantaciones (la podemos llamar de cualquiera de los tres modos) que son cruciales, porque no se dan solas. Es por otro lado el lugar en el que sea cual sea la intervención del Estado en estas cuestiones está indicado que se dé. No es cuestión (respondiendo a la pregunta anterior) de quedarse de brazos cruzados frente a todo lo que pasa. Hay que saber verlo para actuar no en contra de las tendencias sino desbrozando cuidadosamente lo perverso de lo novedoso, lo obstaculizante de lo creativo.

Fecha: Octubre de 2004