Relatoría del texto: ¿Por qué y para qué educar?

Análisis por Raúl de J. Roldán Álvarez

Sábado, 30 de septiembre de 2006

Texto del Sociólogo Hernando Gómez Buendía, tomado de Educación. La Agenda del siglo XXl.

1. Primer momento: “Sobre la temática del texto”


a. ¿Cuál es la tesis o propuesta(s) del autor?

Con este texto se propone el autor (Hernando Gómez Buendía) prospectar algunas de las razones y los fines que justificaría y perseguiría la educación en el siglo XXI en el marco de una sociedad del conocimiento.

b. ¿Cómo se desarrolla el esquema argumentativo del texto?

El texto organiza su eje argumentativo a partir de las preguntas “¿por qué y para qué educar?” y la respuesta a estos cuestionamientos se instala en la tendencia de una educación para el siglo XXI en donde la base el conocimiento, el cual es visto desde cuatro escenarios fundamentales de la vida social: El gobierno, el desarrollo humano, el sistema educativo y el intercambio cultural entre países con heterogéneas características económicas, políticas, culturales y sociales.

b.1. En el primer escenario definido como “hoy, gobernar es educar” premisa rescatada por el autor de Domingo Faustino Sarmiento, el texto ubica las acciones de los gobiernos actuales en el plano de la cultura y establece la necesidad irrenunciable de privilegiar el saber entre los ciudadanos, dada la dinámica científica y tecnológica prevaleciente. De igual manera, afirma que dicho saber no sólo está fundado en la dinámica mencionada sino, también, en que a partir de esta, el “tiempo es más corto y el espacio [se reduce cada vez más]”. Estas dimensiones objetivas y subjetivas expuestas, sirven de fundamento para el establecimiento de una sociedad del conocimiento que, en forma general, revela las siguientes características que le ofrecen identidad:

1. “La ciencia y la tecnología van conquistando uno a uno los distintos ámbitos que son la vida”.

2. “Los oficios de la sociedad del conocimiento tienen un creciente contenido técnico y cada vez es mayor el número de ocupaciones de alta tecnología.

3. “Las industrias dinámicas de la sociedad del conocimiento son las industrias de la inteligencia: La biotecnología, la informática, la microelectrónica, la robótica, la industria de nuevos materiales y la aviación civil.

4. Los factores clásicos de la producción (tierra, trabajo y capital) ceden sus privilegios al factor tecnológico en la búsqueda de un valor agregado que ellos por sí mismos no pueden aportar.

5. Se pasa de un saber basado en las certidumbres a un conocimiento que se funda en la dinámica y la incertidumbre.

6. Y, por último, la sociedad del conocimiento se establece como una sociedad global, la cual, de un lado, es propiciada por la velocidad del procesamiento de la información por cuenta de los computadores; y, de otro, las comunicaciones que aumenta el grado de interactuación en forma geométrica. Dicha sociedad global fija sus características en lo económico, en lo cultural y en lo geopolítico, lo cual impone revisar sustancialmente la concepción de educación, de tal forma que responda a los nuevos contextos que emergen, y que manifiestan, lo siguiente:

6.1. Multiplicación del comercio internacional, en virtud de la globalización de la competencia.

6.2. En una dirección, estandarización y normalización de costumbres y de la lengua inglesa, producto de una controvertida globalización de la cultura; y, por otra, una internacionalización de los modos de pensar que, al decir de algunos, ha permitido conocer y reconocer otras culturas y convenir sobre la validez de unos derechos universales como igualdad esencial entre los humanos, independientemente de lo racial, lo religioso, lo económico y otros factores particulares.

6.3. Desgaste del concepto de Estado-Nación, dado que la geopolítica se enfoca en la formación de alianzas continentales en vez de relaciones entre países. Quedando, sólo de la vieja geopolítica, el control del tránsito de personas entre fronteras.Pero estos nuevos contextos implican, a su vez, un número de problemáticas que, de manera sucintan, se podían relacionar como sigue:

6.3.1. Aumento de la desigualdad en la participación de la riqueza: mayor concentración y menor distribución.

6.3.2. Resurgir vigoroso de nacionalismos, en virtud de que la globalización opera que cada pueblo se aferre, de manera desmedida, a sus propias raíces.

6.3.3. El viejo Estado-Nación se resiste a su desaparición y, para ello, opera una serie de procedimientos para proteger su propia industria, tales como: renegociación de su inserción al nuevo orden, negociar los impactos redistributivos de la globalización, subsidios, dumping y otros.

b.2. En este segundo escenario nominado como “educación y desarrollo humano”, el texto informa que lo global impone una educación que no puede ser instrumental sino que demande un reconocimiento de una educación para todos los seres humanos que permita desarrollar la sociedad como un todo, en donde el indicador ya no es sólo el ingreso percápita sino la cantidad y la calidad de las oportunidades. La educación, en este sentido, “es el vehículo principal e insustituible para la transmisión de la cultura y la cultura es el rasgo más distintivo del homo sapiens”. En virtud de lo expresado, el índice que se impone para medir ese nivel de oportunidades se conoce como de “Desarrollo Humano”, el cual contempla los tres (3) tipos de oportunidades que se consideran básicos para el ser humano en sociedad. Estos son:

> Acceso a la educación,

> la esperanza de vida y

> el nivel de ingreso.

b.3. Un tercer escenario que se ha de tener en cuenta cuando se habla de sociedad del conocimiento, es aquel que tiene que ver con las “funciones de la educación y del sistema educativo”. El texto al respecto recuerda que siendo la educación un fin en sí mismo, sus funciones son, a la vez, complejas y diversas, en tanto, en lo social, se centran en la circulación del conocimiento y, en lo individual, en la preparación para la asunción de ciertos roles (“adulto”, “ciudadano”, y otros). Pero, el texto, advierte que en la sociedad del conocimiento, la educación no se reduce al sistema educativo es mucho más que él, porque apunta a nuevas formas de organización.

b.4. En “Educar en la ‘Aldea global””, el texto caracteriza el tipo de educación que se requiere para formar un hombre que esté signado por una cultura internacional, y destaca que es un proceso difícil en la medida que la desigualdad en distintos ordenes entre países y las diferencias en lo que atañe al empleo, presenten desafíos nuevos y formidables para este tipo de formación. De ahí que se planteen los siguientes interrogantes: 

b.4.1. ¿Educación para todos o para una minoría? Esta inquietud es mirada desde diferentes enfoques: Si es desde la familia, no todos estarían en capacidad económica de costear una educación de calidad y, por tanto, serían pocos los que representarían un papel en los circuitos económicos transnacionales y aún aquellos que pudiesen hacerlo debido a la crisis estructural del empleo se verían obligados a emigrar a donde se les presentes las oportunidades. Desde le punto de vista ético, dado que cada uno de los seres humanos tiene derecho a ser arte y parte en el desarrollo de la humanidad, es imperativo que todo el mundo pueda acceder a una educación con calidad. Y, desde el punto de vista social, todas las personas han de tener acceso a una educación universal con calidad si lo que se quiere es una integración nacional, el crecimiento económico y la superación de la pobreza y la improductividad en un mundo global que demanda competitividad. Es así, como la respuesta a este cuestionamiento y, conforme a los nuevos contextos, es la necesidad de una educación universal d calidad para todos.

b.4.2. ¿Educación para ayer o para mañana? En el marco de esta consideración de una educación universal y para todos y la necesidad de incorporarse al nuevo orden global, la educación que de por sí ha sido una institución conservadora que “asegura la estabilidad del orden social y la continuidad de la cultura”, debe responder, de manera adecuada, a “un tiempo de cambio ubicuo, incesante y auto alimentado” en donde prevalezca el principio de que “educar hoy es educar para el cambio”.

b.4.3. ¿Educación globalista o localista? Aunque se debe “fortalecer la identidad y la valoración de lo propio” para sustentarse frente a los problemas locales, es definitivo que se “aterrice a la escuela” en el respeto por lo local, pero insistiendo en aquellos valores universales válidos que permitan superar el provincialismo y poder establecer, así, la tolerancia como un patrón, dado que la conducta moral conlleva “la aceptación del otro” y en lo cognoscitivo se requiere tanto de una referencia a los contexto concretos como de una generalización a partir de la realidad de forma simultánea.

b.4.4. ¿Educación mediata o inmediata? Al respecto, se planta que en una “sociedad informática” “la educación está obligada a insistir menos en la entrega de información inmediata, y más en formar las destrezas necesarias para localizar, evaluar, seleccionar, procesar y asimilar información”.

b.4.5. ¿Educación para el saber o para la vida? Esta tensión que se presenta en la Escuela, reflejada en el diseño curricular, entre los que optan por un saber orientado a preservar el conocimiento de la sociedad de manera organizada y sistemática; y los que arguyen la necesidad de contextualizar y complementar los saberes, revelan, ambas, una búsqueda mecánica de soluciones a dicho interrogante que se convierte en fuente de preocupación para la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, convocada por la UNESCO, en la cual se plantea que “ todas las formas de la educación deben orientarse hacia cuatro grandes aprendizajes o ‘cuatro pilares de la educación a lo largo de la vida’: aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser”.

c. ¿Cuáles son las conclusiones que propone el autor, el texto o la teoría?

En una sociedad del conocimiento, la educación representa el papel más importante y ha de tener como premisas las siguientes:

c.1. “Gobernar es educar”.

c.2. El desarrollo humano como fundamento.

c.3. Una educación que vaya más haya del sistema educativo local y se oriente por valores universales de respeto a la condición humana independientemente de características de tipo racial, religiosas, política y otras.

c.4. Una educación que responda a una dinámica global en donde el tiempo y el espacio se han visto reducidos considerablemente por efectos del avance en lo tecnológico y los medios de comunicación.

c.5. Una educación dirigida a cimentar cuatro grandes aprendizajes: “Aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser”.

2. Segundo momento: “Sobre el proceso de lectura”

2.a. ¿Qué nuevas ideas descubrió? ¿Qué necesidades, inquietudes o preguntas surgieron a partir de los planteamientos?

“Todas las formas de la educación deben orientarse hacia cuatro grandes aprendizajes o ‘cuatro pilares de la educación a lo largo de la vida’: aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser”. Este sería la base para establecer el perfil de cualquier programa que pretenda realmente colocar al estudiante en sintonía no sólo con lo local sino con aquellas otras culturas distintas a la suya.

2.b. ¿Qué ideas se hace necesario citar del texto?

2.b.1. “Por entonces América se estaba inventando. Juan Bautista Alberdi, arquitecto de la Constitución Argentina de 1853, lo había captado en una frase magistral: “gobernar es poblar”; y, en efecto, el poblamiento nos fue inventando como territorio. Pero hacía falta inventarnos también como cultura (...)”.

2.b.2. “En la sociedad del conocimiento, la ciencia y tecnología van conquistando uno a uno los distintos ámbitos que son la vida. Un nuevo saber técnico transforma cada día nuestro modo de ganar el pan y nuestro modo de consumirlo.”

2.b.3. “De suerte que en la sociedad del conocimiento el valor agregado ya no proviene de los factores clásicos de producción, “tierra, capital y trabajo”: viene de la tecnología, antes que nada. Por eso se han agigantado la productividad humana y la retribución al saber.”

2.b.4. “La globalización es un proceso disparejo y hasta contradictorio. En la economía, en la cultura y en la geopolítica, la “aldea global” es al mismo tiempo y de modo creciente una ciudad intensamente dividida. Lo cual, otra vez, tiene porque afectar a fondo el papel y los contenidos de la educación”.

Relatoría del texto: La Filosofía de las Ciencias Sociales: La Sociología

RELATORÍA

“La filosofía de las Ciencias Sociales: La Sociología” Por André Aboun

Análisis de Raúl de J. Roldán Álvarez

Tomado de: Historia de la filosofía: ideas, doctrinas. Autor: Chatelet, Francois. España. Espasa Calpe. 1976, 1982. Volumen 4, páginas 110-125.1.
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Primer momento: “Sobre la temática del texto”

a. ¿Cuál es la tesis propuesta por el autor?

El autor (André Aboun), se propone hacer un cotejo revalorativo de carácter conceptual de las tesis desarrolladas por algunas escuelas y pensadores en determinados momentos históricos del desarrollo de la sociología, tratando de mostrar de forma sucinta el estado del arte de esta.

b. ¿Cómo se desarrolla el esquema argumentativo del texto?

El autor orienta su propósito fijando la argumentación en momentos históricos del desarrollo de la Sociología y, para ello, inicia su exposición con un primer momento, el cual denomina “el de las ilusiones y las grandes ambiciones” en donde fija los fundamentos que sirvieron de partida a dicha ciencia. Un segundo momento, definido como “la época del racionalismo industrial”, en el cual muestra una sociología que logra incorporarse en las instituciones oficiales y adquiere estatus racional académico. Y, un último momento, que responde a la época actual, en el cual la ciencia en mención se ve ubicada en una encrucijada por cuenta del positivismo y la búsqueda de una eficacia en la explicación del hecho social.c. ¿Cuáles son las nociones y categorías centrales del texto?Sociología de Anteayer-sociología del ayer-sociología del hoyMomento de ilusiones-momento de racionalismo-momento de encrucijadaOrganización de lo social-racionalización de lo social-explicación de lo social principios-objeto-método

C. ¿Cuáles son las conclusiones que propone el autor, el texto o la teoría?Las conclusiones que propone el Autor son como siguen:

§ Para el primer momento: La sociología centra su atención en “dar razón del todo social en la multiplicidad de sus determinaciones y la unidad que forma su entrelazamiento, explicar el sentido futuro y colectivo y, por último, organizar la actividad política y social de los hombres, a fin de que se realice la racionalidad inscrita en las posibilidades de la sociedad industrial” (Párr. 1). En este sentido, establece criterios desde los cuales explicar lo social tales como el político y de democracia liberal en Tocqueville; el tecnológico en Comte, Saint-Simon y Spencer; y el socio-económico potenciado por Prudhon y Marx.

§ Para el segundo momento: La sociología se incorpora a las instituciones oficiales formando parte racional de la academia universitaria consolidándose, de este modo, en los escenarios concretos de la industrialización. Con esta dirección, dicha ciencia orienta sus esfuerzos a la consolidación científica de un método.

§ Para el tercer momento: La sociología centra sus estudios en el positivismo y en la búsqueda de una explicación del hecho social que supere lo ideológico. Para esto se apoya en escuelas como “el funcionalismo”, “el estructuralismo” y en el modelo de “la dinámica social”, sin abandonar la tentativa de buscar desde una totalidad los hechos individuales.

2. Tercer momento: “Sobre el proceso de lectura”

2.a. ¿Qué nuevas ideas descubrió? ¿Qué necesidades, inquietudes o preguntas surgieron a partir de los planteamientos?

La necesidad de despojar a la sociología de todas aquellas “analogías” importadas desde las dimensiones ética y estética que en nada contribuyen a la explicación del hecho social. La pregunta que me surge a partir de esto, es: ¿Las dimensiones ética y estética ya en sí mismas no son un hecho social al cual ha de aludir la sociología?

2.b. ¿Qué ideas se hace necesario citar del texto?

En el momento de hoy: cuando el autor expresa que “a una sociología fascinada por la distribución de las instituciones en el seno de la totalidad social y por la armonía de su funcionamiento se opone otra que acentúa la dinámica interna (las rupturas del equilibrio que engendran las mutaciones) y la dinámica externa (relaciones y contactos entre sociedades), de donde surge su modificación reciproca.

Relatoría: De la Sociedad de la Información a la Sociedad del Conocimiento

RELATORÍA

Texto: “De la sociedad de la información a la sociedad del Conocimiento”

Análisis por Raúl de J. Roldán Álvarez

Sábado, 23 de septiembre de 2006

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Texto por Fernando Chaparro Osorio, tomado de la compilación de Hernando Gómez Buendía, titulada: ¿Para dónde va Colombia?. Bogotá, TM Editores, 1999. Págs. 252-258.1.
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Primer momento: “Sobre la temática del texto”

a. ¿Cuál es la tesis o propuesta(s) del autor?

El autor persigue con su texto, entregar argumentos acerca de la importancia de “fortalecer la capacidad de pensamiento estratégico y prospectivo” en el marco del desarrollo del Sistema de Ciencia y Tecnología colombiano y hacer entender en qué consisten y cómo se desarrollan los “procesos de apropiación social del conocimiento y de aprendizaje social”.

b. ¿Cómo se desarrolla el esquema argumentativo del texto?

El profesor de la universidad del Rosario e investigador colombiano Fernando Chaparro Osorio, prospecta que: “En el nuevo milenio, cada individuo y cada organización construirá su capacidad de acción y, por tanto, su posición en la sociedad, mediante el conocimiento y la capacidad para generar nuevo conocimiento, que le permita adaptarse al ritmo veloz del cambio. Este es el rasgo central de las sociedades del conocimiento, o sociedades capaces de generar conocimiento acerca de la realidad y de su entorno, y capaces de utilizar dicho conocimiento para concebir y construir su futuro.” El mencionado autor, en "Presentación" y "De la Sociedad de la Información a la Sociedad del Conocimiento " aparecida en la compilación que realiza Hernando Gómez Buendía titulada en su libro “¿Para Donde va Colombia?” , expresa que dicha sociedad del conocimiento funda sus cimientos a partir de tres tendencias:

1. El impacto que tienen las tecnologías de la información y las comunicaciones en los escenarios de la actividad humana: Computadores, telecomunicaciones y transferencias de información multimediales, se unen para reorientar las formas de producción y el modo de vida.

2. La interactuación en tiempo real de grupos geográficamente dispersos inaugurada por las tecnologías de la información y las telecomunicaciones —llámese Internet o correo electrónico— que hacen que lo local pueda inscribirse muy velozmente en lo global y que el denominado Estado-Nación pierda sentido por efectos de la desterritorialización de las culturas y los modos de producción, lo cual conlleva la implantación de una institucionalidad de orden internacional.

3. La ampliación de oportunidades para la producción y el desarrollo de nuevos bienes y servicios gestada en el marco de la concepción “progreso científico-tecnológico”. A partir de estas tendencias, Chaparro Osorio remite a cuatro rasgos fundamentales que le dan identidad a las sociedades del conocimiento:

3.1. Importancia del conocimiento como factor principal de crecimiento y progreso y, por tanto, de la educación en función de la creatividad como el factor más crítico para el avance social.

3.2. El conocimiento convertido en bien público a través de la implementación de adecuados procesos de apropiación del conocimiento que propicien la asimilación de dicho concepto por parte de los individuos y de las instituciones sociales.

3.3. El aprendizaje como proceso social fundado en la innovación y el cambio y que posibilita el fortalecimiento de capacidades y habilidades en las personas y organizaciones gestando así una nueva racionalidad.

3.4. El establecimiento de una cultura en donde el pensamiento estratégico o prospectivo, se convierta en la base para que los individuos y las organizaciones puedan comprender la dinámica del entorno, les permita anticipar tendencias y la identificación de acciones críticas a efectos de reorientar esfuerzos en la generación de conocimiento y de cambio social u organizacional.

c. ¿Cuáles son las conclusiones que propone el autor, el texto o la teoría?

c.1. Las sociedades del conocimiento se reconocen porque cuentan con tecnologías de la información y las comunicaciones que impactan los escenarios de la actividad humana, porque la interactuación se da en tiempo real entre grupos geográficamente dispersos y, por último, se aplica la concepción “progreso científico-tecnológico” para desarrollar nuevos bienes y servicios.

c.2. Los rasgos que permiten identificar las sociedades del conocimiento, en términos generales, son: Importancia del conocimiento como factor principal de crecimiento y progreso, El conocimiento convertido en bien público, el aprendizaje es un proceso social fundado en la innovación y el cambio y, en última instancia, tienen establecida una cultura del pensamiento estratégico o prospectivo.

2. Segundo momento: “Sobre el proceso de lectura”

2.a. ¿Qué nuevas ideas descubrió? ¿Qué necesidades, inquietudes o preguntas surgieron a partir de los planteamientos?

Ya conocía acerca del tema a través de las obras de Peter F. Drucker, en especial, la titulada la “Sociedad Poscapitalista”. Lo nuevo para mí es la agenda del milenio, en donde el autor relaciona los diez temas estratégicos para el desarrollo científico y tecnológico en Colombia.

1. Educación para el siglo XXI.

2. Ciencia y tecnología en la construcción de la sociedad de l conocimiento.

3. Gobernabilidad y formas de organización social.

4. Convivencia, paz y seguridad.

5. Medio ambiente, biodiversidad y desarrollo sostenible.

6. Gerencia social, conocimiento y políticas sociales.

7. Innovación, competitividad y desarrollo empresarial.

8. Futuro del sector agropecuario.

9. Territorialidad, regiones y ciudades, y

10. Salud y bienestar social.

2.b. ¿Qué ideas se hace necesario citar del texto?

El texto nos habla de la ampliación de oportunidades para la producción y el desarrollo de nuevos bienes y servicios gestada en el marco de la concepción “progreso científico-tecnológico”, lo cual me lleva a pensar en el fortalecimiento necesario en el marco de la universidad colombiana de la relación “Gobierno, Universidad y Empresa privada” y la relación de esta con los planes de estudio, para que la concepción se pueda volver una realidad.

Relatoría del texto: Introducción a la perspectiva sociológica de la Educación

Relatoría

“Introducción: La perspectiva sociológica de la Educación”.

Análisis por Raúl de J. Roldán Álvarez

Tomado de: Capítulo tomado del libro “Sociología de la Educación” por Xavier Bonal. Págs. 1.

Sábado, 23 de septiembre de 2006

Primer momento: “Sobre la temática del texto”

a. ¿Cuál es la tesis propuesta por el autor?

El autor (Xavier Bonal), según sus propias palabras, intentará dar respuesta a los siguientes interrogantes:

a.1. ¿Qué es la perspectiva sociológica de la educación?

a.2. ¿Cómo se ha configurado históricamente el objeto de estudio de esta disciplina? y

a.3. ¿En qué se diferencia la sociología de la educación de otras especialidades de la sociología y de otras aproximaciones no sociológicas a la educación?

b. ¿Cómo se desarrolla el esquema argumentativo del texto?

Para el interrogante:

a.1. En "¿Qué es la perspectiva sociológica de la educación?", el autor se aviene a los siguientes argumentos:

La Inseparabilidad entre la sociología y la educación desde su aparición como asunto del pensamiento. Para esto, expresa en palabras de Lerena (1985:76) que “el planteamiento epistemológico que dio origen a lo que llamamos sociología contenía ya en su raíz una, hasta cierto punto, determinada concepción de la educación y de la escuela”. Lo que muestra ya la necesidad de ir considerando a la educación desde una perspectiva sociológica e ir estableciendo una delimitación inicial del objeto de estudio de la sociología de la educación como rama particular de la sociología. De ahí que, aunque se considere a Durkheim el primero en abordar la educación desde consideraciones sociológicas; es bien cierto, también, que fue la transición del Antiguo Régimen a la sociedad industrial (Siglo XIX), la que ofreció las circunstancias para que la Escuela sirviera de mediadora para establecer un orden social que era a la sazón indispensable.

Acerca de la pregunta:

a.2. "¿Cómo se ha configurado históricamente el objeto de estudio de esta disciplina?", Xavier Bonal, en el texto en mención, afirma en estos términos:


Las primeras teorías sociológicas de la educación sitúan a la educación como un subsistema social de aprendizaje de normas y valores sociales que van a servir de fundamento a una nueva propuesta de sociedad y a establecer un control político frente al caos social propiciado por el cambio de un sistema monárquico a otro de carácter industrial. Las Funciones que sirvieron para la transmisión de conocimientos y hábitos del orden instrumental y del orden expresivo son conocidas como de Socialización y de Control social.

> Posteriormente aparece Durkheim y fija la función denominada de Adaptación, por medio de la cual se establece la diferenciación social de la educación, como requisito de articulación orgánica de las distintas funciones sociales.

Pero es a partir de mediados del siglo XX, después de la segunda guerra mundial, cuando la sociología de la educación alcanza su cúspide como disciplina. A partir de aquí, dicha disciplina comienza a dar cuenta sobre aspectos tales como la asignación y distribución de las posiciones sociales, implementadas desde el escenario ya institucionalizado y aceptado de La Escuela. La educación, por tanto, en el marco de un capitalismo operado desde un Estado de Bienestar, adquiere un rango de importancia sin igual, pues es la única que posibilita la adquisición de estatus así no se garantice. Desde este contexto, la educación es formal y estructurante; porque sanciona socialmente trayectorias individuales, formas de integración y exclusión social, la movilidad social y otras. Por esto, orienta a los Estados a considerarla objeto de inversión social indispensable, para enfrentar así las diferencias de clase y abrir las puertas a una mejor redistribución de los recursos y garantizar, en consecuencia, la legitimidad.

Aunque la disciplina en mención es un hecho y se han fijado los primeros límites a su objeto de estudio, debe considerarse que frente a ese objeto de estudio de la sociología de la educación se presentan varias posturas que muestran el derrotero de sus avances y conflictos. Dice el autor que “entre las aportaciones durkheimianas al estudio de la relación entre educación y sociedad y la adopción del término “sociology of education” [entregado por W. Booker en 1949] transcurre un periodo que Jerez Mir (1990) ha denominado de preformación de la sociología de la educación.” Pero en este periodo, se mueven diferentes posiciones entre ellas la de Dewey, en la primera década del siglo XX, identificada como “sociología educativa”, “la cual surge como alternativa a la orientación esencialista y metafísica dominante de la pedagogía”. Bonal toma a Jérez Mir (1990;360), y argumenta que “el contexto social americano de principios de siglo facilitó el desarrollo de la ‘sociología educativa’ como espacio de desarrollo de las relaciones entre escuela y comunidad social y como contribución ‘a la difusión de la confianza utópica en el cambio escolar’”. Pero esta corriente, de acuerdo con lo expresado en el texto y retomado de karabel y Halsey (1977:2-3), “refleja menos la aplicación de los principios sociológicos generales y más interés por un área que se consideraba a sí misma más una especialidad de la educación que de la sociología”.> Tan sólo después de la segunda Guerra Mundial, “tiene lugar el desarrollo de una verdadera perspectiva sociológica de la educación”. Sociólogos, economistas, en especial, se interesan en esta y observan como la educación se convierte en un área prioritaria de intervención del Estado en la búsqueda de encontrar las mejores condiciones de desarrollo económico e igualdad de oportunidades. Así, la sociología de la educación integra sus presupuestos iniciales a la óptica del estructuralismo-funcionalista norteamericano, pero en dirección a consolidar el Estado de Bienestar por aquel entonces en boga: una sociología de la educación amparada en una fundamentación pragmática: la búsqueda de un “know how” apolítico para la toma de decisiones.

Después de los sesenta, el funcionalismo cae en decadencia en virtud del concepto de redistribución que sirve de base a la educación de ese momento; y surgen, con fuerza, diferentes metodologías de naturaleza marxista que dan lugar a lo que se patentó como sociología de la educación crítica. Esta sociología es contraria a los planteamientos de las sociologías funcionalista-tecnológica y de capital humano, dado que las corrientes que la acompañan (“teoría de la reproducción”) hacen énfasis en la importancia del conflicto y de la ideología en la educación y no, como las anteriores, en la búsqueda de igualdad de oportunidades, redistribución económica o asignación de funciones. Para la sociología de la educación crítica, la Escuela “lejos de ser una institución ideológicamente neutra que asigna y distribuye posiciones sociales en función de los méritos individuales, es un mecanismo de reproducción de las posiciones sociales de origen”, argumenta Bonal en su texto. Pero este autor objeta, que esta tesis, apoyada igualmente por el liberalismo económico aunque contrario a los teóricos de la reproducción, no contempla desde ambos enfoques estudios relacionados con los procesos que tienen lugar en el interior de la institución educativa, siendo así la Escuela como “una caja negra” distribuidora de títulos que, para unos es “el salto del gamo” en lo social y, para otros, la reproducción de las posiciones de origen.

Los años setenta para la sociología de la educación, confirma el autor, es el “verdadero punto de inflexión epistemológico” de esta disciplina: el surgimiento de la “nueva sociología de la educación” a partir del libro Knowledge and Control de Michael Young. Este científico parte de las premisas de la sociología del conocimiento, las cuales extrapola al campo de la sociología de la educación en el análisis de lo curricular, “como expresión de las relaciones de poder que subyacen en la selección y organización del conocimiento educativo”. Así, en los terrenos de la educación se busca superar el estructuralismo-funcionalista desde dos caras: por un lado, la oposición visión acrítica de la Escuela como instrumento ideológicamente neutro; y, por otro, el tratamiento de “caja negra” que venía operando ante la Escuela, de tal forma que se profundizara en el análisis de la construcción de la estratificación escolar.

Sólo en los años ochenta, se logra el cometido de Michael Young de unificar las dos caras de su propuesta de análisis sobre la Escuela, por medio de investigación microsociológica aplicada desde lo experimental, no sin algunos baches en su intento por superar las “teorías de la reproducción” como en el caso del tratamiento de lo curricular en los Estados Unidos.

La misma complejidad en el análisis de lo curricular en los años ochenta, se presenta igualmente en los noventa, pero con la garantía de que se evidencian algunas salidas a los problemas de carácter teórico y epistemológico de la sociología de la educación, tales como la recuperación de la teoría del Capital humano en un contexto de cambio tecnológico y económico. La redefinición del papel de la educación en la sociedad de la información, las cuales buscan explicar las tansformaciones aceleradas de naturaleza estructural de las sociedades avanzadas y la producción y las políticas educativas en el marco de una diversidad cultural, entre otras.

En lo atinente a la pregunta:

a.3 "¿En qué se diferencia la sociología de la educación de otras especialidades de la sociología y de otras aproximacionesno sociológicas a la educación?", el autor del texto en mención, conceptúa de esta forma:

Ø “A diferencia de otras disciplinas de las ciencias de la educación, la sociología de la educación se interesa sólo por los procesos de transmisión de conocimientos, los métodos de enseñanza o los contenidos educativos en tanto que procesos importantes para la estructuración y el contenido de las relaciones sociales”. Y, complementa, que “(...) la sociología de la educación proporciona la posibilidad de incorporar el grupo social como unidad de análisis, tanto como variable dependiente como independiente, en el estudio de la educación”.

Ø Es así como la sociología de la educación se diferencia de la psicología y la pedagogía, dado que estas últimas colocan su acento en “la individuación y unicidad del proceso de aprendizaje”. Ø “El proceso de enseñanza-aprendizaje es sociológico en la medida en que es un producto de procesos sociales más amplios, resultados de las relaciones de poder y control entre grupos sociales.” En virtud de esto, objeta Bonal con Giddens (1984), que “la dialéctica de la estructuración se expresa perfectamente en el campo de la educación, aunque ésta es todavía una tarea pendiente de la educación y, en general, de la propia sociología. El paso de la formulación teórica de la dialéctica de la estructuración, de la interacción entre condiciones objetivas y subjetivas de la acción social, a su traducción práctica en metodologías concretas e investigaciones que otorguen importancia al papel de la reflexión de los actores y a su capacidad estructurante, es aún un trabajo en curso”.

c. ¿Cuáles son las conclusiones que propone el autor, el texto o la teoría?

c.1. La sociología de la educación es una rama de la sociología que “se interesa [en el marco de las ciencias de la educación] sólo por los procesos de transmisión de conocimientos, los métodos de enseñanza o los contenidos educativos en tanto que procesos importantes para la estructuración y el contenido de las relaciones sociales.”

c.2. El objeto de la sociología de la educación es un constructo que responde a las circunstancias de una época determinada y los impactos que se originen de los cambios.

c.3. Los avances expresados en la sociología de la educación han sido propiciados desde la fundamentación teórica aportada por diferentes concepciones y escuelas, entre ellas: la estructural-funcionalista, la escuela de Capital Humano, la escuela critica de carácter marxista, la escuela de análisis de lo curricular, entre otros. De ahí, que el hecho educativo bien puede analizarse desde uno o varios enfoques.

c.4. La contextualización del hecho educativo es fundamental para el análisis operado por la sociología de la educación.

2. Segundo momento: “Sobre el proceso de lectura”

2.a. ¿Qué nuevas ideas descubrió? ¿Qué necesidades, inquietudes o preguntas surgieron a partir de los planteamientos?

Inquietudes:

2.a.1. ¿Cómo opera la sociología de la educación el principio de “transposición didáctica”, cuando intenta incorporar desde el Estado, a manera de ejemplos, algún tipo de norma a un grupo o a la sociedad como un todo?

2.a.2. ¿Es competencia de la sociología de la educación estudiar “los mecanismos de exclusión” de los cuales habla Michel Foucault?

2.b. ¿Qué ideas se hace necesario citar del texto?

2.b.1. “A diferencia de otras disciplinas de las ciencias de la educación, la sociología de la educación se interesa sólo por los procesos de transmisión de conocimientos, los métodos de enseñanza o los contenidos educativos en tanto que procesos importantes para la estructuración y el contenido de las relaciones sociales”. Y, complementa, que “(...) la sociología de la educación proporciona la posibilidad de incorporar el grupo social como unidad de análisis, tanto como variable dependiente como independiente, en el estudio de la educación”.

2.b.2. Es así como la sociología de la educación se diferencia de la psicología y la pedagogía, dado que estas últimas colocan su acento en “la individuación y unicidad del proceso de aprendizaje”.

2.b.3. “El proceso de enseñanza-aprendizaje es sociológico en la medida en que es un producto de procesos sociales más amplios, resultados de las relaciones de poder y control entre grupos sociales.” En virtud de esto, objeta Bonal con Giddens (1984), que “la dialéctica de la estructuración se expresa perfectamente en el campo de la educación, aunque ésta es todavía una tarea pendiente de la educación y, en general, de la propia sociología. El paso de la formulación teórica de la dialéctica de la estructuración, de la interacción entre condiciones objetivas y subjetivas de la acción social, a su traducción práctica en metodologías concretas e investigaciones que otorguen importancia al papel de la reflexión de los actores y a su capacidad estructurante, es aún un trabajo en curso”.

2.b.4. La sociología de la educación, “se interesa [en el marco de las ciencias de la educación] sólo por los procesos de transmisión de conocimientos, los métodos de enseñanza o los contenidos educativos en tanto que procesos importantes para la estructuración y el contenido de las relaciones sociales.”

REPORTAJE: DEL BIBLIOTECOLOGO TRADICIONAL AL ESPECIALISTA EN INFORMACION.

Reportaje a la profesora Myriam Polo

Del Bibliotecólogo Tradicional al Especialista en Información.

Datos de la Entrevistada:

Myriam Polo de Molina, Especialista en Información del Colegio Colombo Británico de Cali. Además, ella pertenece a la Asociación Nacional de Bibliotecología de Colombia y a la International Association of School Librarians (IASL). La profesora Myriam Polo tiene una amplia experiencia en el manejo de la información en la biblioteca escolar, es una profesional que se ha preocupado por mantenerse al tanto en todos los temas y los cambios relacionados con el manejo de la información. Ella se refiere en sus respuestas al Alfabetismo en Información que para EDUTEKA corresponde a la Competencia en el Manejo de la Información (CMI).

REPORTAJE

EDUTEKA (E): Profesora, muchas gracias por compartir con todos los usuarios-lectores de EDUTEKA su conocimiento y experiencia sobre el tema de la información. Para empezar, cuéntenos cómo ha cambiado la conceptualización del bibliotecólogo?

Myriam Polo de Molina (MPDM): Si en algún campo se ha sentido el impacto del avance tecnológico es en el de las Ciencias de la Información. Los formatos en que aparece la información se han multiplicado en variadas formas, el perímetro físico de la biblioteca tradicional se desbordó a fronteras ilimitadas; de los procesos manuales se llegó al software para realizar todas las tareas específicas de la profesión y el rol del bibliotecólogo que antes era visto como "el guardián de los libros"; para los que aún no comprenden la verdadera esencia de esta ciencia se convirtió en uno de los principales protagonistas dentro del alfabetismo de la información.

E: Podría hablarnos acerca del papel del especialista en Información con respecto al alfabetismo de la información?

MPDM: El tema del alfabetismo de la información no es nuevo en el campo de la bibliotecología. La formación de usuarios como tal, ha sido siempre una prioridad dentro de los objetivos del bibliotecólogo, pero hasta hace poco su alcance llegaba solamente al conocimiento y destreza en el buen uso de las obras de referencia y de consulta dentro de las bibliotecas. Hoy en día, la información se presenta en una gran variedad de formatos, puede accederse desde cualquier computador y no siempre proviene de fuentes confiables. Por lo tanto, el profesional de la información debe incursionar más en el campo de la docencia para trabajar en equipo con los maestros en el desarrollo del programa de alfabetización en información dentro del currículo, de tal manera que el alumno encuentre un nuevo significado al aprender sobre necesidades de información reales que estén basadas en los temas del aula. Este programa debe ofrecer a los estudiantes experiencias de aprendizaje en ambientes orientados hacia la investigación, identificando sus necesidades de información, desarrollando programas educativos para guiarlos en su progreso.

E: ¿Cuál es la situación actual de las bibliotecas en Colombia?

MPDM: En Colombia, las bibliotecas universitarias han liderado este campo porque han contado con el apoyo institucional, con el reconocimiento de sus directivos como soporte curricular de los programas de pregrado y postgrado, han incrementado la riqueza de sus fondos bibliográficos no solo por medio de su plan de desarrollo de colecciones sino también debido a generosas donaciones de bibliotecas particulares que a lo largo de la historia han hecho personajes notables así como por la calidad de los profesionales que las dirigen. Lo mismo podríamos decir de algunas bibliotecas públicas y especializadas en las ciudades principales del país. Estas bibliotecas también se benefician del impulso que les ha brindado el ICFES y el trabajo en red que adelantan con otras instituciones similares para compartir recursos y sacar provecho de programas de desarrollo profesional. Lo mismo no puede decirse de la biblioteca escolar. Con sus contadas excepciones de bibliotecas que cuentan con recursos humanos, tecnológicos y bibliográficos lo cual les permite funcionar exitosamente como las anteriores. En la mayoría de las demás, se presenta el caso de unidades de información aisladas y dirigidas por personas empíricas donde la tecnología apenas llega y no se tiene la conciencia del cambio que debe darse para existir en la sociedad de la información. El gobierno a través de los años ha hecho esfuerzos para dotar de bibliotecas a las escuelas públicas pero apenas llegan a ser colecciones mínimas que se diluyen por falta de personal idóneo y continuidad en sus cargos.

E: ¿Esta profesión si es realmente valorada en el país?

MPDM: Podríamos hacernos esta otra pregunta: ¿Por qué no hay más profesionales en esta disciplina? En Colombia no se tiene conciencia de la importancia que tiene esta profesión dentro de la Era de la Información; en las entidades los profesionales no se remuneran como los de otras disciplinas; y en ciertos cargos, especialmente los asignados por el sector político, a veces se encuentran ocupando estas posiciones profesionales de otras áreas. Se cae en un círculo vicioso porque son pocas las universidades colombianas que ofrecen programas de Bibliotecología y Ciencias de la Información, entre otras cosas porque no hay interés de los estudiantes en esta carrera ya que no existen fuentes de trabajo con salarios competitivos; por lo tanto, son pocos los profesionales actualizados que existen en el país en esta área.

E: Por último, háblenos sobre la forma en que han evolucionado las técnicas bibliotecológicas para adaptarse a las nuevas tecnologías.

MPDM: Las técnicas bibliotecológicas involucran una serie de tareas que desarrolla el personal de biblioteca para preparar el material bibliográfico o audiovisual, desde el momento de la adquisición hasta que llega al usuario. En el pasado, cuando los procesos eran manuales, estas actividades en cadena resultaban dispendiosas y agotadoras. Como un ejemplo, cito el caso de Procesos Técnicos. Una vez que el libro era clasificado y catalogado, había que repetir a máquina en fichas para el catálogo público, como mínimo cinco veces la misma información, archivar las tarjetas alfabéticamente, marcar el bolsillo y la ficha de préstamo y preparar físicamente el lomo del libro. Los inventarios se volvían interminables. Para los usuarios también se dificultaba la búsqueda en los múltiples cajones del catálogo público donde podían pasar horas y esta tarea resultaba infructuosa si no se dominaban los parámetros de indización. Con la llegada del computador, aparecieron distintos tipos de software en módulos integrados, para automatizar bibliotecas, los cuales redujeron al mínimo todas las funciones repetitivas anteriores. Se estandarizaron los procesos alrededor del Formato MARC y las Reglas Angloamericanas, para que todos los formatos fueran legibles y se pudieran compartir o exportar los datos. Los ficheros fueron reemplazados por OPACS (Online Public Access Catalogue) donde los usuarios ahora acceden a la información en cuestión de segundos desde pantallas amigables configuradas en red. La sección de circulación y préstamo atiende al público con lectores de códigos de barras que cruzan electrónicamente los datos del usuario con la del material en préstamo, y registran esta información en el OPAC para que el usuario sepa si el material esta disponible, quién lo tiene y cuando esta de regreso en el estante. El inventario puede hacerse mientras las bibliotecas están en pleno funcionamiento, con lectores a control remoto que luego sacan listados del material faltante. Los módulos incluyen la posibilidad de imprimir una gran variedad de reportes como estadísticas, bibliografías, o avisos de vencimiento para los usuarios. Las estaciones de trabajo no solo permiten a los usuarios consultar las bases de datos en línea sino también otras remotas a través de Internet, o en CD-ROM, con la posibilidad de que el usuario pueda manipular la información, imprimirla o grabarla en disquetes. Realmente aquí es donde se aprecian los mayores beneficios que la tecnología le ha brindado al usuario final, objeto y razón de ser de toda unidad de información.

Referencia:

EDUTEKA. Del bibliotecólogo tradicional al especialista en información. Reportaje a la profesora Myriam Polo. En: Eduteka:Tecnologías de información y comunicaciones para la enseñanza básica y media. Entrevista a la Educación.<link en Febrero de 2007.

LAS COMPETENCIAS EN LA FORMACION DE DOCENTES

Por Miguel Bazdresch Parada*

Introducción

La formación de docentes ha sido en todas las épocas de la educación institucionalizada una actividad con problemas específicos, distintos a los de cualquier otra profesión. Baste con recodar el hecho de que los docentes van a trabajar en la escuela misma. Es decir, desarrollarán su oficio en el mismo lugar, prácticamente, en el cual lo han adquirido: la escuela.

El triunfo del liberalismo contenido en las ideas de la revolución francesa generó, entre otras cosas, la aparición de las profesiones liberales. El profesional podría establecer actos de comercio con su saber, ya no dependería de mecenas, del favor de algún noble o del favor de alguna institución. En el caso de los docentes no fue del todo así, pues la masificación de la educación obligó a los estados nacionales a establecer escuelas para toda la población. Los maestros tuvieron en la escuela el lugar natural de su ejercicio profesional. Y, además, por las nuevas obligaciones de los estados, se establecieron escuelas específicas para la formación de maestros. Estos hechos, por lo demás, impulsaron el surgimiento de la pedagogía como ciencia moderna. La tarea de la enseñanza pasó a ser algo más que un arte.

Así, tenemos tres rasgos distintivos de la formación de docentes:

> Se produce en establecimientos especiales;

> los docentes formados están orientados a trabajar en establecimientos muy semejantes a aquellos en los cuales estudiaron; y

> la actividad que desarrollarán se fundamenta en una ciencia emergente.

Por otra parte, la asignación de funciones a la escuela cambia con la época y según las ideas y modos culturales dominantes en cada sociedad. Nuestra sociedad de fin de siglo se caracteriza por un importante proceso de innovación tecnológica y de intercomunicación creciente entre países, grupos y sectores: el llamado fenómeno de globalización.

En este contexto, a la escuela se le pide una nueva función: preparar para vivir y trabajar en un contexto cambiante, turbulento dicen algunos autores, de manera tal que los hombres educados no dependan tanto de un conjunto de saberes, pues ésos tienen un alto grado de obsolecencia, sino de la capacidad de aprender contenidos nuevos sin volver a la escuela y de la capacidad de enfrentar y resolver retos, problemas y situaciones inéditas.

Y, consecuentemente, a los docentes se les plantean problemas diferentes y nuevos. La materia de su actividad, de por sí, es cambiante y, además, tienen una nueva función: enseñar para aprender. Es decir, ahora es clave que los alumnos aprendan a desarrollar procesos cognoscitivos para ser aplicados a situaciones inéditas; y no sólo aplicaciones del conocimiento. Es una nueva función del docente porque no se enseña igual (tampoco se aprende igual) un conocimiento establecido, probado, comprobado, que una habilidad, una actitud, o lo más demandado ahora por la sociedad, una competencia.

Competencia es adquirir una capacidad. Se opone a la calificación, orientada a la pericia material, al saber hacer(1). La competencia combina esa pericia con el comportamiento social. Por ejemplo, se puede considerar competencia la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Las competencias no sólo se aprenden en la escuela; resultan también del empeño y desempeño del trabajador que por sus cualidades innatas o adquiridas subjetivas, combina los conocimientos teóricos y los prácticos que lo llevan a adquirir la capacidad de comunicarse, de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos, de mejorar la aptitud para las relaciones interpersonales. Las competencias suponen cultivar cualidades humanas para adquirir, por ejemplo, capacidad de establecer y mantener relaciones estables y eficaces entre las personas. Competencia es algo más que una habilidad; es el dominio de procesos y métodos para aprender de la práctica, de la experiencia y de la intersubjetividad.

En lo que sigue se ensaya una visión de tres retos a vencer en la formación de docentes, de cara a estas nuevas funciones de la escuela y de los docentes mismos. Ya no basta formar docentes capaces de trabajar en escuelas para todos, con grupos numerosos, y orientadas en términos generales para formar profesionales liberales. Ahora la sociedad pide formar docentes capaces de facilitar en los alumnos aprendizajes para la vida, para ser personas, para un oficio y, sobre todo, alumnos capaces de aprender por sí mismos.

Retos en la formación de docentes

Las nuevas funciones y demandas al docente repercuten en la formación del mismo; se vienen a sumar a la complejidad propia de ese campo.

Una forma de analizar esa repercusión es a partir de la característica de "no dejar la escuela", propia de la formación de docentes. Esa peculiaridad es fuente de varias tensiones(2). Tres son relevantes: entre teoría y práctica, entre lo objetivo y lo subjetivo y entre pensamiento y acción. Vale la pena detenernos en dichas tensiones para ubicar los retos propiciados por las nuevas funciones.

Tensión entre teoría y práctica

Es quizá la más importante. El alumno de una escuela de docentes requiere dominar la filosofía y la teoría del aprendizaje, de la conducta humana, del desarrollo de la persona y de la escuela, tanto en sus aspectos psicológicos como en la dimensión social o sociológica. Enseñar, suscitar aprendizajes en personas concretas supone dominar cómo y por qué se lleva a cabo el acto educativo. Además, debe dominarse la teoría de las materias en las cuales se pretende propiciar ese aprendizaje.

Por otro lado, el docente se enfrenta en la práctica a hechos no conocidos durante su formación, pues el desarrollo real de la vida escolar se da en medio de situaciones múltiples y muchas veces únicas. Para enfrentar esa situación el docente recurre a su intuición. Y así conforma un saber práctico que entra en tensión con la teoría aprendida en la escuela.

El docente, en su formación (y luego en su actividad profesional), se encuentra con dos fuentes de incertidumbre. Por un lado el "estado del arte" en la materia del hecho educativo aún es precario. Por otra parte, el docente, en su acción, se enfrenta a la incertidumbre acerca de la consecución del logro buscado o pretendido.

Veamos algunos detalles.

Durante muchos años los trabajos por desentrañar los secretos del hecho educativo asumieron un supuesto que resultó, a la larga, pernicioso. Se trata del supuesto siguiente: una persona que sabe puede, por ese sólo hecho, enseñar a la que no sabe. Sin duda el saber previo de la materia susceptible de ser enseñada es necesario. Pero no basta. Dominar la materia no asegura otro dominio: los inconmensurables procesos personales por los cuales trascurre el esfuerzo de aprender.

Asumir ese supuesto llevó a considerar el hecho educativo como un acto de carácter técnico y, por tanto, todo el problema se reducía a prescribir las conductas del docente ante el discente. La enseñanza se pobló de normas y reglas fijas casi inmutables y cuya aplicación se exigía de manera dogmatista.

Esta concepción de la enseñanza retrasó (si así queremos verlo) la indagación de los problemas educativos en la docencia. Hubo de pasar un largo tiempo, esperar la consolidación de la sociología y de la psicología como ciencias admitidas en cuanto tales; esperar la aplicación de los hallazgos de esas ciencias a la educación; y reconocer los aportes de los pedagogos y de los maestros insignes, para romper con aquel supuesto y asumir otra concepción del hecho educativo, ahora como acto intencional. De ahí la relativa novedad y precariedad del conocimiento acumulado con relación a la educación en cuanto acción intencional objetiva.

La segunda fuente de incertidumbre nace de que nadie puede asegurar que una persona expuesta a la docencia consiga educarse, cualquier cosa que esto signifique. No es nueva tal incertidumbre; antes tampoco era posible ofrecer tal seguridad; la diferencia está en que ahora se acepta dicha incertidumbre. El fracaso escolar se atribuía a la falta de voluntad o de facultades del discente. Hoy cada vez son más y mejor identificadas las causas del fracaso y, por fortuna, las soluciones al mismo.

Aceptada esa doble incertidumbre como fiel e inseparable compañera del docente, es más claro cómo la formación teórica del docente pide la experiencia práctica de la docencia. Si educar es un acto intencional, si sobre la naturaleza de los procesos educacionales usados o disponibles en las personas la ciencia aún es pobre; y si la docencia se realiza con y entre personas, no puede dudarse de la importancia de la experiencia como fuente de conocimiento y, por tanto, de formación.

Aquí la tensión. La experiencia sin teoría no puede convertirse en conocimiento. Son necesarias ambos aspectos: teoría y práctica. ¿Cuánta experiencia requiere un formando para reputarse como docente capaz de ejercer la docencia profesionalmente? ¿Cuánta teoría? Desde luego no es cuestión de cantidades, sino de un proceso complejo de aprender desde la experiencia, teorizando, aplicando la teoría aprendida y practicando lo teorizado para validarlo.

También es una cuestión de ejecución. Practicar la docencia enfrenta al docente en formación a situaciones inéditas, no conocidas y no previstas en la teoría tal cual se presentan durante la acción docente. Y, por tanto, el docente de pronto se enfrenta a la necesidad de recurrir, no a sus aprendizajes teóricos , sino a otros recursos personales, para darle continuidad y vigencia al hecho docente mismo. Aquí la fuente de nueva experiencia, la cual, si se recupera, sistematiza, teoriza, confronta y valida, es fuente de conocimiento. Sin embargo, el docente no podrá teorizar sin conocimiento de las teorías, los conceptos y las nociones pertinentes a los problemas suscitados en la docencia. Por eso ambos términos son requisitos de la formación; sin embargo, no pueden ir cada una por su lado sin articularse entre sí. Es cierto que el docente tendrá por sí y en sí mismo la tarea de integrar ambos términos. Pero la tensión no se resuelve por ese hecho. Ha de resolverse de manera intencional en la racionalidad misma del proceso de formación de docentes.

De cómo se resuelva esta tensión dependerá la formación de un docente "técnico" o un docente "profesional". Y para nuestro tema, las competencias, la solución de la tensión es crucial, justo porque tanto la adquisición de competencias como la enseñanza de competencias dependen de una articulación eficaz y pertinente de las operaciones de teorizar y de practicar.

La formación de docentes debe reconocer a la práctica educativa como objeto de conocimiento, en sus dimensiones de práctica política, escolar y áulica; incluir entre las tareas de los formandos la reflexión sobre la práctica, el indagar acerca de sus dimensiones, formular conocimiento a partir de la experiencia empírica de los problemas que emergen de la práctica y así integrar la teorización propia y las teorías externas al hecho práctico.

Así el docente adquirirá una competencia: aprender de su práctica; y podrá facilitarla en sus futuros alumnos. Tendrá la competencia para resolver la tensión entre el "capital activo" producido en la práctica y el "capital pasivo" del conocimiento acuñado en teorías sistemáticas especializadas. Para ir de los hechos a los problemas, de los problemas al estudio de sus dimensiones y a la definición de los criterios de cambio y las propuestas de acción(3).

Tensión entre objetivo subjetivo

Otra cara del mismo problema anterior está en el objetivismo, heredado del siglo XIX, en el cual todavía hoy se encuentra inmersa la formación de docentes. En la misma medida en que se sustentó el supuesto técnico, se sustentó el objetivismo en la formación de docentes, pues se trataba de formar para "un saber hacer" prescriptivo. Todo era reducible al cumplimiento de normas objetivas cuya eficacia estaba probada por el uso y la costumbre, y el supuesto éxito alcanzado.

Para nada se veía, como hoy, que los problemas de la práctica docente dependen de los sujetos que los definen. Tampoco que la enseñanza y el aprendizaje suponen una reestructuración perceptiva y que el proceso educativo se desarrolla entre sujetos y con sujetos; y que reestructura los modos de pensar, percibir y actuar de quienes aprenden.

La pretensión objetiva, prescriptiva del acto técnico, entra en tensión con el hecho educativo intencional en el cual la dimensión de la subjetividad es clave, pues son los sujetos quienes se educan y lo hacen junto con los sujetos docentes.

Optar por el sujeto, junto con la entrada de la experiencia práctica, valida y hace indispensable que los sujetos docentes verbalicen los propios supuestos, las experiencias mismas y los puntos de vista personales para someterlos a la crítica metódica, ahora sí, usando la teoría objetiva. Así son los significados del sujeto la clave del proceso; y no las normas prescriptivas venidas de una teoría desligada del sujeto. Y el sujeto adquirirá una nueva competencia: significar y resignificar su práctica y sus conceptos.

Otras competencias están incluidas en este proceso: aceptar las limitaciones de las propias explicaciones, abrirse a comprender otros puntos de vista, superar el dogmatismo y el esquematismo; reflexionar cuidadosamente sobre las consecuencias de su acción en lo personal, intelectual y sociopolítico.

De ahí la importancia, para adquirir estas competencias, de incluir en la educación de los docentes propósitos de estimular la capacidad de cuestionar las propias teorías venidas del paso por la escuela y de la historia escolar y personal, confrontar supuestos con los productos de su acción, reflexionar sobre el conocimiento desde diversos puntos de vista y desarrollar la autonomía de pensamiento.

Si el docente adquiere en la formación un espíritu de crítica metódica, la capacidad para comparar distintos enfoques y revisar supuestos y consecuencias, podrá evitar las rutinas "técnicas" que pierden sentido al repetirse sin medida. Podrá aspirar a generar, y también a enseñar, nuevas alternativas y nuevos valores, es decir, será un docente atento a la consecución de competencias.

Hoy la tensión subsiste. Los docentes suelen tener problemas para manejar los procesos subjetivos, escuchar al otro, producir la enseñanza desde el universo cultural de los sujetos alumnos, detectar la heterogeneidad de perspectivas y para trabajar los procesos subyacentes a la dinámica de grupo escolar. Por esto mismo urge enfrentar la incorporación de lo subjetivo tanto en la formación de docentes como en la docencia misma, en cuanto acto educativo en general. De otro modo será imposible conseguir la adquisición de competencias.

Tensión entre pensamiento y acción

Poner el centro de la formación de docentes en el "saber hacer" ocultó los procesos de pensamiento propios del proceso de enseñanza–aprendizaje.

La orientación a un tipo de acción técnica aunada al objetivismo llevó casi por concomitancia inmediata a una educación de carácter memorístico y enciclopédico, en la cual ciertas operaciones del pensamiento sencillamente se subordinaban a la prescripción.

Utilizar diversas fuentes de información, confrontar conductas, comportamientos y conceptos; organizar datos, reflexionarlos por sí mismo y en grupo, enjuiciarlos, comprobarlos y valorarlos, son operaciones de alto valor formativo. Equivale a pensar y aprender a pensar.

Sin embargo, la docencia es una esclava de los hechos cotidianos. Los problemas escolares demandan una solución inmediata y activa. No pueden esperar. La acción tiene primacía sobre el pensamiento, cuando se observa acríticamente la docencia. La inmediatez es fuente de rutinas y la rutina de costumbre sin sentido, y de ahí a la muerte de la iniciativa y la creatividad no hay sino un paso.

Y la formación docente es complaciente con este centro en el "saber hacer", pues finalmente el docente es quien debe lidiar todos los días con el grupo escolar. De la renuencia a pensar se pasa a la renuncia del pensamiento. Nada más funesto para enfrentar el reto de las competencias y de las nuevas funciones de la escuela y el docente.

Si ponemos el centro en la práctica (acción intencional objetiva(4)) es fácil caer en la cuenta de que esa cotidianidad es fuente de conocimiento. Por ejemplo, las rutinas, o las muletillas o las respuestas intuitivas de los docentes a las mil y una situaciones del aula se pueden entender como hechos susceptibles de convertirse, si se recuperan y sistematizan, en datos. Recuperar esos datos significa la posibilidad de darles un tratamiento reflexivo para así operar el pensamiento. Además, se tendrá una base para mejorar la acción. Significa una competencia: convertir la acción cotidiana en fuente de reflexión y conocimiento. Otros ejemplos pueden ser la elaboración de proyectos propios, las iniciativas de mejora, la participación en el aula y otros semejantes. Obviamente, el docente en formación ha de utilizar su propia experiencia de alumno para desarrollar la capacidad de pasar de una acción espontánea a una reflexión cognitiva.

El resultado de resolver esta tensión llevará de una visión disciplinaria y activista del aula a la posibilidad de establecer un control racional de las situaciones educativas y cotidianas del aula.

Epílogo

Los nuevos tiempos, el cambio de época según algunos, exigen del docente nuevas funciones. Ya no es argumento la característica de "no salir de la escuela" para evitar en la formación del docente los elementos de práctica, subjetividad y pensamiento necesarios para que los formandos adquieran competencias y también dominen así la capacidad de formar en competencias a sus futuros alumnos.

Aprender de la práctica, establecer y mantener relaciones interpersonales duraderas, percepción de los afectos, explicitación de supuestos y confrontación de los mismos, trabajo en equipo, convertir la acción cotidiana en fuente de conocimiento y control racional de su comportamiento social, son sólo algunas de esas nuevas competencias.

Los docentes han de adquirirlas en la formación; es la base para facilitarlas en los sujetos a quienes ellos formen.

Notas

1 Este punto se encuentra en el Informe Delors: "La educación es un tesoro", Unesco, 1997, fruto del trabajo de varios años de la Comisión Delors, formada por encargo de la UNESCO.

2 Las tensiones por mencionar se deben a María Cristina Davini, en La formación de docente en cuestión: política y pedagogía, Paidós, Buenos Aires, 1995.

3 Estos términos están desarrollados con mayor detalle por María Cristina Davini en La formación de docente en cuestión: política y pedagogía, Paidós, Buenos Aires, 1995.

4 La definición se debe a Luis Villoro, Creer, saber y conocer, Siglo XXI Editores, México, 1990.

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*Miguel Bazdresch Parada: Profesor emérito del ITESO.
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Referencia:

BAZDRESCH PARADA, Miguel. Artículo: Las competencias en la formación de docentes. En: Educar. Revista de Educación/Nueva Época. No. 5. Junio-Julio. 1998. México. Tomado de: <http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/05/educar5.html>.




Observación: Este ensayo del Profesor Miguel Bazdrech es importado del Blog "La Educación en Hispanoamérica" cuyo administrador es el Licenciado Raúl de J. Roldán Álvarez.