Ejercicios de Autoevaluación de la Comprensión Lectora

Un lector competente debe ser capaz de construir el significado de un texto a partir de sus conocimientos previos y la información que éste le aporta. Comprender un texto supone una serie de procesos que permiten construir el sentido de lo que se está leyendo. Dichos procesos se llevan a cabo desde distintos niveles. El léxico y el sintáctico permiten descodificar las palabras y estructuras de las oraciones. El semántico comprueba la coherencia. Por último, el nivel referencial pone lo leído en relación con lo conocido.

Por Nuria Carriedo Profesora titular
   Departamento Psicología evolutiva
 UNED

La comprensión lectora es el resultado de la interacción entre el lector y el texto fruto de la cual el lector va construyendo el significado del texto a partir tanto de sus conocimientos previos como de la información concreta que el texto le proporciona. Durante este proceso, el lector va elaborando una serie de representaciones del contenido del texto que van actualizándose a medida que se avanza en la lectura –y por lo tanto son cambiantes–, al tiempo que van haciéndose progresivamente más complejas hasta desembocar, cuando la comprensión es completa, en la elaboración de un modelo mental de la situación global que el texto evoca.

Llegar a este tipo de representación no es fácil. Depende tanto de las características del lector como de la dificultad del texto y, muy especialmente, de cómo el lector vaya subsanando las dificultades que encuentre en los distintos niveles de comprensión que el texto exige. Pero para subsanar las dificultades primero hay que detectarlas. Por ello, es especialmente importante que el lector vaya autoevaluando su comprensión a medida que lee para poder adoptar estrategias adecuadas que le permitan enfrentarse a los diferentes problemas de comprensión que se le pueden presentar. Es decir, es necesario dotar al lector de estrategias para la supervisión y el control de su propio proceso de comprensión¹.

Sin embargo, no todas las dificultades tienen la misma naturaleza ni tampoco exigen las mismas soluciones. No es lo mismo el problema de comprensión que puede suscitar el no comprender una palabra, que el que plantea no saber establecer niveles de importancia entre las ideas del texto. Por lo tanto, las estrategias para solucionarlos tampoco pueden ser las mismas. Por ello, para que un lector pueda autoevaluarse, para que sea capaz de supervisar y regular su propio proceso de comprensión, es preciso que posea al menos una idea general de en qué consiste este proceso para poder detectar la naturaleza de las dificultades y adoptar las estrategias adecuadas para subsanarlas.

Veamos, pues, brevemente a partir de un texto concreto en qué consiste este proceso, tomando como referencia el siguiente texto²:

«La población del mundo no se distribuye por igual. Muchas zonas no tienen casi habitantes, están vacías de población: por ejemplo, los desiertos cálidos, como el desierto del Sahara, y los desiertos helados, como los polos. Por el contrario, otros lugares de la Tierra están densamente poblados. En ellos hay mucha gente en territorios pequeños: por ejemplo, en la India, China y Japón, vive casi la mitad de la población del mundo; y en Europa y Estados Unidos hay también una gran población.»

Lo primero que tiene que conocer el lector es que comprender un texto no es una cuestión de todo o nada, sino que es un proceso que requiere ir construyendo progresivamente el significado a diferentes niveles: palabra (procesamiento léxico), frase (procesamiento sintáctico y semántico) y texto (procesamiento semántico). Además, debe ser capaz de relacionar el contenido del texto con sus conocimientos previos (procesamiento referencial). En el siguiente cuadro pueden verse esquemáticamente los procesos implicados, su contribución a la comprensión y las posibles dificultades que pueden producirse en cada uno de los niveles.

Procesos implicados			Contribución a la comprensión			Posibles dificultades
Procesamiento léxico	→	Codificación de los patrones ortográficos de las palabras Reconocimiento de las palabras	→	Permite el acceso al significado de las palabras	→	No se entiende el significado de las palabras
Procesamiento sintáctico	→	Identificación de las relaciones estructurales de las palabras	→	Posibilita la transformación de cadenas de palabras en una representación semántica	→	No se entiende lo que quiere decir la frase
Procesamiento semántico	→	Construcción de la microestructura o base textual Construcción de la macroestructura	→	Construcción del significado del texto a través del establecimiento de la coherencia local y global	→	No se entiende cómo se relacionan las ideas o frases del texto en sí. Se tiene dificultad para establecer distintos niveles de importancia entre las ideas del texto.
Procesamiento referencial	→	Elaboración de un modelo de la situación o modelo mental que el texto evoca	→	Conexión entre la información del texto y los conocimientos previos del lector: APRENDIZAJE	→	No se logra conectar la información que aparece en el texto con los conocimientos del lector. Dificultades para aplicar la información del texto a la solución de problemas concretos.

Comencemos con el procesamiento léxico. Para realizarlo, el lector debe ser capaz de decodificar los caracteres ortográficos y acceder al significado de las palabras. La rapidez con la que se decodifican las palabras, así como el número de palabras cuyo significado se desconoce, es un primer nivel que condiciona la comprensión a otros niveles. Un adecuado procesamiento léxico implica que los lectores conozcan el significado de los términos utilizados, pero también de conceptos abstractos que pueden resultar claves para comprender el texto.

Cuando se desconoce el significado de algunos términos, el lector debe darse cuenta de que eso puede ser una posible fuente de dificultades para comprender el texto (en nuestro texto, eso podría ocurrir si se desconoce, por ejemplo, el significado de «densidad»). Pero, además, debe conocer que puede utilizar distinto tipo de estrategias para buscar y/o inferir su significado. Sin embargo, no todas las estrategias son igualmente apropiadas sino que varían dependiendo del problema de comprensión de que se trate y del momento de la lectura en que se detecte. El proceso de autoevaluación requiere no sólo darse cuenta de que puede producirse un fallo de comprensión sino también de las estrategias que pueden resultar más adecuadas para remediarlo. Veámoslo en el siguiente cuadro.

Evaluación de la dificultad	Estrategias a adoptar en función de la evaluación (en orden de preferencia)3
La palabra o el concepto no es relevante para comprender el significado global del texto.	Ignorar la palabra en cuestión y seguir leyendo.
La palabra o el concepto es relevante para comprender el significado del texto.	Primero, tratar de utilizar estrategias que no interrumpan el curso de la lectura. Buscar indicios en el contexto del texto que permitan derivar el significado de las palabra, como definiciones directas, aposiciones, o claves de distinta naturaleza (de equivalencia, temporales, espaciales, valorativas, descriptivas, causales o de pertenencia) que permitan inferir su significado. Utilizar estrategias para derivar el significado de las palabras a partir del contexto interno de las mismas, por ejemplo, eliminado o añadiendo prefijos o sufijos. Sólo en el caso de que no se pueda hacer lo especificado en el punto 1, se puede consultar una fuente externa: buscar en el diccionario, preguntar a un compañero, preguntar a la profesora, pero siempre es preferible hacerlo antes de empezar a leer o después de la lectura, no durante la misma.

El reconocimiento de las palabras y el acceso a su significado producto del procesamiento léxico son condiciones necesarias para la comprensión del texto, pero no suficientes. El lector necesita no sólo conocer el significado de las palabras individuales sino también cómo éstas se agrupan para transmitir un mensaje. Esto se logra mediante el procesamiento sintáctico, el cual permite identificar el tipo de palabras y estructuras que componen una oración (verbo) y las relaciones jerárquicas entre los distintos constituyentes de la oración (coordinación, subordinación, etc.). Por ejemplo, para comprender la frase «La población del mundo no se distribuye por igual», el lector tiene que llegar a asignar el papel de sujeto a la población del mundo y el de predicado a no se distribuye por igual; ha de darse cuenta de que el núcleo del sujeto es población y que el verbo es se distribuye, etc.

Esto no significa que para comprender un texto sea necesario hacer un análisis sintáctico completo de la oración, pero sí un análisis suficiente como para poder establecer relaciones entre las palabras y los constituyentes que componen la frase. En este sentido, se ha observado que, si bien se puede comprender el texto cuando el análisis sintáctico no se realiza adecuadamente, si esto ocurre la comprensión global del mismo se ve deteriorada. Por lo tanto, cuando el lector se da cuenta de que no comprende una frase puede hacerse un conjunto de preguntas que le sirvan para autoevaluar si la dificultad tiene que ver con el procesamiento sintáctico. A modo de guía pueden considerarse las preguntas que aparecen en el siguiente cuadro.

EVALUACIÓN DE LA DIFICULTAD

POSIBLES ESTRATEGIAS

No entiendo lo que significa una frase.

¿Sé identificar los principales constituyentes de la frase, como el sujeto y el predicado? ¿El significado de palabras importantes de la oración, como el verbo o el sujeto, me ayudan a establecer su significado? ¿El orden de las palabras me proporciona algún indicio sobre el significado de la frase? Si varío el orden de las palabras en la frase, ¿cambia su significado? ¿Utilizo las palabras funcionales (preposiciones, conjunciones, artículos, etc.) para determinar cuándo empieza un nuevo constituyente sintáctico? ¿Utilizo la clase de palabra –nombre, adverbio, verbo, etc. – para determinar cuál es su función en la frase? ¿Los signos de puntuación me ayudan a comprender la relación entre las distintas partes de la oración? ¿Utilizo las conectivas para determinar las relaciones de coordinación/subordinación entre los distintos componentes de la frase?

Aunque el análisis sintáctico es un paso más hacia la comprensión del texto, es necesario, además, realizar un procesamiento semántico del mismo para extraer su significado global. Para ello, es preciso que los lectores integren la información del texto en un todo coherente. Esto requiere construir la coherencia textual a dos niveles distintos:

• Coherencia local: establecimiento de relaciones semánticas tanto dentro de cada frase como entre una frase y las frases adyacentes.

1. Respecto a cada frase, consiste en la asignación de roles semánticos a los distintos constituyentes de la frase. Esto es, se trata de determinar el significado de la frase en términos de quién hace la acción (agente), quién la recibe (receptor), hacia qué o quién se dirige la acción (objeto), cuál es la meta de la acción etc.
2. Entre una frase y las frases adyacentes: en este caso, el lector tiene que tomar conciencia de cómo las frases del texto se relacionan entre sí. Cuando un texto es coherente, sus ideas se relacionan mediante la repetición de argumentos. Si el lector se da cuenta de esto, podrá relacionar unas ideas con otras, y en su defecto, realizar inferencias que –desde su conocimiento previo– le permitan rellenar o completar las lagunas que puede presentar el texto.

En el siguiente cuadro se presenta un ejemplo de cómo se repiten los argumentos (resaltados en naranja) que hacen referencia a un mismo campo semántico, a través de las distintas ideas del texto dela población.

P1. La población del mundo no se distribuye por igual.

P2. Muchas zonas no tienen casi habitantes.

P3. están vacías de población

P4. (ej. zonas despobladas) por ejemplo, los desiertos cálidos

P5. (ej. zonas despobladas), desiertos helados

P6. (ej. desierto cálido) como el desierto del Sahara,

P7. y

P8. (ej. zonas despobladas) los polos.

Por lo tanto, para evaluar si un texto es coherente a este nivel, el lector debería hacerse la siguiente pregunta con la consiguiente toma de decisiones

¿Existe repetición de argumentos, es decir, solapamiento entre las proposiciones o ideas?	Si	El texto es coherente
	No	Es necesario realizar inferencias para completar las huecos. Éstas se añaden, como otras proposiciones, o ideas a la base del texto

El resultado de este proceso es un listado de ideas (base textual o microestructura) conectadas entre sí mediante la repetición de argumentos o la correferencialidad, la cual es producto tanto de las ideas originales del texto como de las inferencias que haya ido realizando el lector.

• Coherencia global: ordenación de los referentes del discurso en torno a una idea global que aglutina el significado del resto de las ideas del texto. En este caso se trata de construir una representación del significado del texto –denominada macroestructura– que organice las ideas de forma jerárquica en torno al tema o la idea principal. En nuestro ejemplo, podría ser una representación jerárquica como ésta:

Como se ve, la representación jerárquica (macroestructura) está formada por un conjunto de proposiciones o ideas organizadas jerárquicamente en niveles de importancia que sólo hace referencia a los puntos centrales del texto. Se construye mediante la aplicación de una serie de reglas a la base proposicional del texto (o microestructura) que permiten suprimir la información redundante (supresión); seleccionar las ideas que son más importantes (selección); sustituir ideas que comparten un significado común por otra de carácter más general que las engloba (generalización); o reemplazar un conjunto de ideas por sus consecuencias (construcción-integración).

La aplicación de estas reglas permite ir reduciendo la información textual a sus elementos o ideas más importantes. Son de carácter recursivo; es decir, se aplican una y otra vez sobre la base del texto o sobre macroproposiciones (ideas de un nivel jerárquico superior) hasta derivar una idea principal de alto nivel, que en nuestro ejemplo es: «La población del mundo no se distribuye por igual».

Como estamos viendo, la construcción de la macroestructura permite identificar la información más importante del texto. En su proceso de construcción influyen muchos factores, entre los que cabe destacar los siguientes: 

• Utilización de señalizadores de la importancia de las frases: títulos, subtítulos y encabezamientos, posición de la frase temática o idea principal al principio del texto, resúmenes, organizadores previos, cuestiones o recordatorios. Estos señalizadores pueden utilizarse para identificar rápidamente la idea principal del texto.
• Utilización de las distintas estructuras de texto. Las estructuras de texto son esquemas de tipos de textos convencionales que especifican cómo se organizan las ideas en los textos. Su conocimiento facilita la generación, recuerdo y reproducción de la información más importante (macroestructura).

Tipos de estructuras textuales: 

Textos narrativos:

Personajes, situación, problema, acción y desenlace  

Personajes expositivos:

Generalización la idea principal está normalmente explícita al principio del texto. Suele aparecer en forma de definición. El resto de las ideas son ejemplificaciones o especificaciones de la misma. 

Descripción/Enumeración: aparecen en el texto los distintos hechos o características de los objetos, bien numerados de forma específica o sin numerar. 

Clasificación:  se describen conjuntos de elementos o personas agrupados en categorías, al tiempo que se proporciona un sistema de clasificación para ser utilizado con posterioridad. 

Comparación-contraste: se muestran las relaciones de semejanza/diferencia entre objetos o conjuntos de objetos.

Causa-efecto: se describen una causa o conjunto de causas y sus posibles consecuencias.

Problema-solución: se describe algún tipo de problema junto con una solución o soluciones que se ha dado al mismo.

Secuencia: se describen una serie de hechos sucesivos o los pasos que se dan en un proceso.

Argumentación: en estos textos el autor trata de convencer al lector de una determinada conclusión o tesis, aduciendo razones para ello.

La estructura del texto es importante porque permite saber cuál es la idea principal del texto. Para determinarla, el lector primero tiene que preguntarse de qué trata el texto. En nuestro ejemplo, esta pregunta se respondería con la población porque es la palabra que más se repite en la base del texto (microestructura). Pero además, ha de preguntarse lo que el autor del texto dice sobre el tema. Para saberlo, el lector puede utilizar diversas estrategias:

1. Utilizar el conocimiento sobre las estructuras textuales y de cómo la forma en que el autor organiza la información en el texto determina lo que considera más importante. Una buena estrategia para identificar la idea principal es preguntarse sobre el tema y sobre lo más importante que el autor dice sobre el mismo, lo cual normalmente está señalizado por la estructura textual (una definición en el caso de los textos de generalización, el conjunto de semejanzas y diferencias en el caso de los de comparación/contraste, la secuencia completa de pasos en el caso de los de secuencia, etc.). 
   
   
   Idea principal = tema + lo que se dice sobre el tema (señalizado por la estructura textual)
   
   
   En nuestro ejemplo, el lector ha de darse cuenta de que está ante un texto de comparación-contraste en el que el hace una afirmación que implica un contraste («la población del mundo no se distribuye por igual») que sirve para diferenciar dos grandes zonas: pobladas y despobladas. La idea principal, pues, corresponde a la comparación principal junto con las dos zonas diferenciadas que establece el autor. 
2. Consultar la representación jerárquica de las ideas del texto (macroestructura) lo que le permitirá identificar cuál es la idea de más alto nivel o idea principal: «La población del mundo no se distribuye por igual, hay zonas muy pobladas y zonas muy despobladas».

En los libros de texto, normalmente la idea principal está marcada por la estructura textual porque el autor ya organiza las ideas con la intención de señalizar lo que considera más importante. Sin embargo, a veces la relevancia textual también viene marcada por factores contextuales, como son las metas o esquemas de conocimiento del lector, los cuales pueden llevar a seleccionar como importante una información u otra dependiendo del propósito con el que se lea.

Sin embargo, no podemos decir que el proceso de comprensión es completo si el lector no puede relacionar el contenido que aparece en el texto con sus conocimientos previos (procesamiento referencial); es decir, si no llega a construir una representación de la situación que el texto evoca, para lo cual tiene que ir activando su conocimiento sobre el tema no sólo antes de la lectura, sino durante todo el transcurso de la misma.

En nuestro ejemplo, la representación referencial sería parecida a lo que se muestra en el gráfico donde el lector podría ir situando las zonas más o menos pobladas.

La autoevaluación de la comprensión desde el punto de vista semántico requiere ir preguntándose por la coherencia local y global en un proceso similar al que hemos seguido en la exposición, que resumimos en la siguiente tabla.

EVALUACIÓN DE LA DIFICULTAD	POSIBLES ESTRATEGIAS
No entiendo lo que significa una frase.	¿He podido identificar el agente, el receptor, el objeto o la meta de la acción? ¿Esta identificación me ha permitido establecer relaciones de significado entre las distintas palabras de la frase?
No entiendo cómo se relacionan las frases entre sí.	¿He buscado palabras o conceptos que se repitan a lo largo de un párrafo? ¿He realizado inferencias a partir de mi conocimiento previo para completar las lagunas del texto?
No soy capaz de identificar cuál es la información más importante del texto.	¿He suprimido información redundante? Cuando se presentan especificaciones o ejemplificaciones, ¿he buscado el concepto más general que las puede englobar? ¿He inferido consecuencias a partir de la información que se proporciona en el texto? ¿Me he preguntado de qué trata el texto para identificar el tema? ¿He identificado señalizadores como el título, subtítulos, marcadores estructurales, etc. para tratar de identificar la estructura textual? ¿He identificado el tipo de organización de las ideas que hace el autor para ayudar a identificar lo que considera importante? ¿He realizado una representación jerárquica de las ideas del texto? ¿He «consultado» la representación jerárquica para ver cuáles son las ideas más generales que engloban a todas las demás?
No soy capaz de relacionar el contenido del texto con mi conocimiento previo o de aplicarlo a la solución de problemas concretos.	¿He activado lo que sé del tema antes de empezar a leer y durante la lectura? ¿He intentado integrar lo que yo sé del tema del texto con lo que me dice el autor? ¿Conozco lo suficiente del tema como para poder integrar la nueva información que me proporciona el texto? ¿Puedo buscar nueva información que me permita integrar lo que me dice el texto?

Notas

1. Véase a este respecto el capítulo de Mateos. Subir
2. Somos conscientes de que este texto es demasiado sencillo para alumnos de Bachillerato. Sin embargo, lo hemos elegido siguiendo criterios de simplicidad de cara a la exposición. Todo lo ejemplificado para este texto concreto puede aplicarse a cualquier tipo de texto expositivo. Subir
3. Téngase en cuenta que en aras a construir la coherencia global del texto siempre que sea posible es preferible utilizar estrategias que no supongan dejar de leer para luego continuar con la lectura, como sucede en el caso de que se utilice una fuente externa. Subir

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Bibliografía

Cómo enseñar a comprender un texto

Carriedo, N. y Alonso Tapia, J.

Cuadernos del ICE, 10. UAM. Madrid. 1994

Psicología de la Lectura

Cuetos, F.

Escuela Española. Madrid. 1996

Comprensión y redacción de textos

Sánchez, E.

Edebé. Barcelona. 1998

¿Evaluar la lectura en el bachillerato?

En Bachillerato los alumnos se enfrentan a textos y actividades que suponen distintos niveles de interacción y comprensión. Para descubrir los recursos que emplean para comprender lo leído, se sugiere realizar una evaluación en cada una de las materias. El artículo incluye unos cuadros en los que se indica qué evaluar, cómo y por qué, antes, durante y al final de la lectura. Esto permite ver cómo han buscado los alumnos la información, la han comprendido y han resuelto sus dificultades.

Por Nuria CastellsProfesora colaboradora Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Barcelona

Sin duda alguna hablar de «evaluar» la lectura en el Bachillerato conlleva preguntarse acerca de la naturaleza educativa que se atribuye a esta etapa escolar, así como de las peculiaridades que la enseñanza de la lectura reviste en este nivel. Concebir el Bachillerato como una etapa plenamente educativa, en la que se puede y debe favorecer el aprendizaje más allá de la preparación para una «prueba final», contribuye a modificar la percepción sobre la enseñanza, y subraya la necesidad de dotarse de instrumentos y criterios, en este caso, para evaluar la lectura y la comprensión.

¿Qué características tienen la lectura y la evaluación en esta etapa?

Las actividades que se acostumbran a proponer en el Bachillerato y que incluyen la lectura de algún documento presentan diversos rasgos que las distinguen de las tareas que se realizan en etapas precedentes:

1. Algunas de las actividades planteadas en las distintas áreas se refieren a la comprensión de más de un tipo de texto.
2. Los alumnos deben interactuar con textos de distinta tipología que les pueden resultar complejos por distintas razones (estructura, conceptos desconocidos, representaciones gráficas). Los conceptos de las diversas materias representan aspectos no inmediatos de la realidad, lo que les confiere una elevada dificultad de comprensión, y por tanto exigen contar con ayuda educativa para ser aprehendidos (Vidal-Abarca, 2008).
3. Ciertas actividades, como realizar un comentario de texto, resumirlo, o responder a preguntas de distinto tipo acerca del mismo, implican diversas habilidades del alumno:

1. Capacidad de análisis –establecimiento de inferencias, de vínculos entre la información interna al texto o bien con conocimientos de que se dispone– y de síntesis –capacidad para hallar la idea general, global, omitiendo ejemplos o información secundaria, o integrando informaciones diversas.
2. Capacidad de reflexión, de adoptar una postura externa al texto y elaborar un análisis crítico sobre el contenido del texto o su forma. Implica ir más allá de la información contenida en el texto y utilizar criterios específicos para valorar y/o argumentar en función de los propios conocimientos.

En definitiva, las actividades descritas a grandes rasgos presuponen distintos niveles de interacción con el texto y de comprensión del mismo.

Comprender un texto desde una perspectiva transaccional, interactiva, contextualizada y constructivista de la lectura tiene diversas implicaciones:

• Por una parte, nos permite afirmar que el alumno puede implicarse emocional ycognitivamente en la comprensión, y es necesario que podamos evaluar en qué medida lo hace.

• Por otra parte, el grado de implicación posible del alumno dependerá de distintos factores:

• Sus conocimientos previos en torno al contenido del texto.
• Los objetivos que se proponga o la representación que construya de la actividad que le planteamos: qué entiende que debe hacer, cómo y por qué.
• Su capacidad para usar distintas estrategias para comprender y aprender del texto.
• La dificultad del texto, relativa tanto a su estructura, la terminología y fórmulas lingüísticas que presente como a las representaciones gráficas que incluya.
• La tarea o actividad que le planteemos y las ayudas que le ofrezcamos.

• Podemos identificar distintos grados de comprensión y asimilación de la información del texto, desde la asimilación más literal a aquella que se orienta a integrar y transformar el conocimiento, usando el contenido leído para resolver problemas, elaborar nuevas ideas...

Si se acepta que la lectura es un proceso interno e interactivo mediante el cual se construyen significados polisémicos y flexibles, evaluarla resulta poco menos que imposible. Quizás solo podemos acercarnos de forma intuitiva a los procesos que los alumnos llevan a cabo. Pero esto es suficiente para defender la importancia de evaluar en qué medida los alumnos ponen en marcha ciertos recursos para comprender. De esta forma, la evaluación de la lectura:

• Debería estar al servicio del desarrollo de la competencia lingüístico-comunicativa de los alumnos. Esto presupone considerar plenamente el valor pedagógico-formativo de la evaluación, concibiéndola como un procedimiento que permite gestionar los procesos de aprendizaje, tanto por parte del docente como por el aprendiz.
• Debería estar integrada en el transcurso del proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Debería llevarse a cabo en cada una de las materias.
• Debería favorecer procesos de coevaluación y de autoevaluación, que permitieran a los alumnos aprender los criterios con que los evaluamos a la vez que los aplican.

De la caracterización que acabamos de realizar, se desprende una idea fundamental: el docente necesita dotarse de instrumentos y recursos para convertir en visibles procesos –de comprensión, de aprendizaje, de regulación de la comprensión–, que son internos, para de esta forma poder incidir en los mismos.

¿Cómo podemos hacerlo?

Planificando, para cada actividad en la que esté presente la lectura, momentos para dialogar, dejando que afloren las ideas, dudas, intereses e incertidumbres de sus alumnos para valorar qué saben y sienten y ayudarles, a la vez, a regular su lectura y comprensión, fomentando que sean más conscientes de lo que hacen y de cómo podrían mejorar.

Las situaciones para evaluar la lectura de una manera sistemática exigen, de forma ineludible, un trabajo de reflexión y planificación previas por parte de los profesores, así como la aceptación del carácter necesariamente “situado” de cualquier evaluación que se haga de la lectura. Por tanto, es necesario tener presente el tipo de texto y la intención con qué se leerá con el fin de establecer los criterios más adecuados en cada caso. Concretar estos aspectos nos permitirá ubicar a los estudiantes delante del texto que les proponemos leer, atender mejor a los posibles problemas con qué se puedan encontrar y a la vez poder compartir y acordar con ellos los criterios que tendremos en cuenta para evaluar su comprensión.

¿Cuándo evaluar? ¿Qué evaluar? ¿Cómo? ¿Por qué o para qué?

Existen diferentes momentos para evaluar la lectura que ofrecen asimismo informaciones de distinta naturaleza (Castells, 2007; Solé, 1992):

• La evaluación inicial –antes de leer el texto– puede entenderse como un medio para saber de dónde partimos, qué se sabe y qué dudas existen, y por tanto no tiene una función acreditativa sino que se erige como instrumento para conseguir una mejor predisposición por parte del alumno y conocer qué tipo de ayudas puede necesitar.
• La evaluación durante la lectura remite a resolver dificultades, problemas de comprensión y, al mismo tiempo, fomentar el establecimiento de inferencias, de relaciones entre las informaciones proporcionadas por el texto, realizar predicciones y facilitar el establecimiento de vínculos entre aquello que los alumnos ya saben o conocen y los contenidos leídos.
• La evaluación final posiblemente consista en resolver algún problema o situación, responder, resumir, sintetizar y/o comentar alguna información a partir de lo que se ha leído. En este caso, además de ser útil para valorar aquello que el alumno ha comprendido, debería servir para plantearse en qué medida se requieren nuevas situaciones o actividades que permitan continuar trabajando aspectos que la evaluación indica como confusos.

En cuanto a qué evaluar, cómo y por qué, presentamos, a continuación, algunas propuestas que forman parte de un amplio abanico de actividades que podrían utilizarse. Resultaría poco adecuado pensar en propuestas estándar, porque las actividades, como hemos indicado, deben ser contextualizadas y diversificadas en función de las características de los alumnos. Además, en aquellas tareas de evaluación que también requieran el uso de la composición escrita –es decir, tareas híbridas que implican leer y escribir al mismo tiempo–, intervendrán otros procedimientos o procesos relativos a la escritura que es necesario tener presentes.

Antes de la lectura (evaluación inicial)

¿Qué evaluar?	¿Cómo evaluarlo?	¿Para qué evaluarlo?
Qué saben del contenido.	Preguntas orales –formuladas por el docente– relativas al contenido que se trabajará, así como preguntas que conduzcan a los alumnos a pensar en la realidad que conocen. Es interesante dejar constancia por escrito de las respuestas para revisarlas con posterioridad a la lectura.	Movilizar lo que saben y lo que no saben, ayudándoles a formular dudas y preguntas que puedan resolverse en el transcurso de la lectura. Disponer de referentes sobre lo que conocen y los aspectos que no están suficientemente consolidados. Fomentar el aprendizaje de estrategias que les ayuden a recordar la información y seleccionar los aspectos relevantes.
	Definición de términos que aparecerán en el texto en parejas o pequeño grupo. El docente debe identificar previamente los conceptos que pueden ser o no ser conocidos para que los alumnos intenten definirlos.
	Cuestionario o tarea-problema que remita a los contenidos que se trabajarán y discutir los resultados que se obtienen.
Qué saben de la estructura del texto.	Preguntas orales –del profesor– para ver qué saben de la estructura, en qué lugares esperan encontrar la información más relevante, en qué aspectos del texto pueden fijarse para saber de qué tratará...
Cómo se representan la actividad de lectura, es decir, el o los objetivos para leer.	Explicación por parte de algún/os alumnos de la tarea o actividad propuesta: ¿Qué debe hacer? ¿Por qué? ¿Cómo se evaluará? ¿Cómo se propone llevarlo a cabo? ¿Para qué espera que le sirva leer el texto? Explicitación del grado de dificultad que perciben en la tarea y cómo esperan resolverla.	Detectar dificultades en la comprensión de la tarea, al mismo tiempo que se les predispone a adoptar una posición activa respecto de la misma, potenciando que planifiquen cómo la llevarán a cabo.

 

En el transcurso de la lectura y/o al finalizar la misma:

¿Qué evaluar?	¿Cómo evaluarlo?	¿Para qué evaluarlo?
Cómo construyen significados sobre el contenido. Capacidad de análisis: hallar información concreta, comprender conceptos, frases. Capacidad de síntesis: reconocer la/s idea/s principales; omitir ideas secundarias; integrar información de distintos textos.	Revisión de las respuestas y dudas formuladas en la evaluación inicial (ver evaluación inicial). Proponer a los alumnos que revisen las ideas que han aparecido en las preguntas comentadas antes de leer el texto, en función de lo que han leído. Pueden hacerlo en parejas. Definición de conceptos; ejemplificación de los mismos; buscarles sinónimos o antónimos. Durante la lectura, o en el momento de revisarla, es interesante pedirles a los alumnos (por parejas o en grupo) que sustituyan conceptos nuevos por otros de similares, o que busquen el antónimo, o que intenten formular una oración con los mismos. Exige que el profesor previamente identifique qué conceptos o ideas pueden resultarles más difíciles de comprender a los estudiantes. Identificación de las ideas o informaciones más relevantes y poder explicar porqué lo son. Pedirles que seleccionen la información que consideran más relevante en función de la tarea que deban resolver. Preguntarles por qué ciertas ideas son más o menos relevantes para que vayan adquiriendo criterios que puedan utilizar autónomamente más adelante. Preguntas inferenciales. Pedirles con qué conocimientos –relativos a la materia que se trabaja, a otras materias o a la realidad inmediata– pueden relacionar determinadas informaciones, palabras, expresiones que acaban de conocer. Elaboración de esquemas, mapas conceptuales, resúmenes. Es importante no dar por supuesto que los alumnos conocen estos procedimientos y saben cómo utilizarlos. Por tanto, será interesante modelarlos en un primer momento y mostrarles en qué condiciones son útiles para que después los puedan usar autónomamente.	Conocer en qué medida los alumnos han identificado problemas y cuestiones o respuestas, y son capaces de modificar y reformular sus concepciones previas. Identificar las dudas y conocimientos relativos a conceptos, expresiones o frases hechas. Darles pistas sobre aquellos conceptos o ideas relevantes del texto y los criterios para encontrarlas o descartar información no relevante. Ayudarles a encontrar relaciones intratextuales (realizar inferencias), remitiéndoles a la estructura del texto y a las relaciones entre las ideas que aparecen en el mismo. Guiarles para que establezcan conexiones con otros textos, materias o la experiencia cotidiana. Evaluar su capacidad para atribuir sentido y construir significados.
En qué medida adoptan una perspectiva crítico-reflexiva (acerca del contenido, la forma del texto).	Preguntas relativas a la forma en que se transmite la información en el texto. Analizar la claridad de la exposición, los recursos que se utilizan para transmitirla, la presencia de duplicidades; en qué medida la estructura permite conseguir los propósitos que se pretenden; en qué medida la información es veraz (por ejemplo, ante informaciones obtenidas en internet). Adopción de una de las perspectivas que aparecen en el texto; argumentación. Este tipo de propuesta sería similar a la de un comentario de texto. Se podría proponer en primer lugar de forma oral, mostrando cómo se utilizan ciertos recursos para presentar la información, contraponerla y derivar conclusiones.	Fomentar que incorporen distintos criterios que les permitan valorar críticamente la forma de exponer determinadas informaciones. Ayudarles a reconocer, incorporar y utilizar conectores que les permitan explicitar su posicionamiento delante de un tema concreto.
Procedimientos utilizados para conseguir los objetivos que se persiguen mediante la lectura. Capacidad de planificar, controlar, regular y evaluar qué se ha conseguido y cómo.	Preguntas orales o escritas. Pedirles que expliciten qué hacen cuado no comprenden algo; cómo buscan la información relevante, en función de qué elementos la encuentran, cómo analizan los textos, en función de qué parámetros... Elaboración de una pauta o guía. Elaborar conjuntamente con ellos alguna pauta o guía tanto para leer como para realizar determinadas producciones (por ejemplo, comentario de texto). Posteriormente puede servirles de referente para que ellos mismos evalúen si han seguido o no todas las indicaciones.	Ayudarles a tomar conciencia que ciertos procedimientos son mejores que otros. Por ejemplo, es conveniente leer el texto entero antes de responder preguntas o hacer un comentario de texto. Subrayar, tomar notas, releer, buscar en el diccionario, elaborar esquemas o mapas conceptuales son procedimientos que pueden utilizarse en función de la tarea.

  

 Evaluación al finalizar la lectura

 

¿Qué evaluar?	¿Cómo evaluarlo?	¿Para qué evaluarlo?
Qué nivel de comprensión textual son capaces de conseguir.	Preguntas para localizar informaciones relativamente específicas. Preguntas para conectar informaciones que estaban dispersas en el texto y hacer inferencias para conectarlas. Favorecen una mayor interacción y recuerdo del texto. Preguntas o problemas que les conduzcan a utilizar la información de forma funcional. Preguntas o problemas que les conduzcan a comparar distintas miradas o visiones sobre la temática que han leído (por ejemplo, comparar el momento histórico leído con el actual). Elaboración de preguntas sobre el contenido leído por parte de los alumnos. Integración de informaciones que procedan de fuentes distintas y que presenten relaciones diversas entre sí (complementariedad, contraposición...).	Indica un nivel superficial de comprensión. Indican un nivel más elaborado de comprensión. Indica un nivel complejo de comprensión y capacidad de elaboración propia.

Conclusión

La evaluación en esta etapa debe ayudarnos a responder a las siguientes cuestiones:

• ¿En qué medida los alumnos han podido activar conocimientos pertinentes para buscar la información necesaria y/o para comprenderla, relacionarla con otros conocimientos o evaluar esta información en función de determinados criterios?

• ¿En qué medida han sido capaces de planificar la lectura para resolver la tarea propuesta, utilizando los procedimientos o estrategias necesarios? ¿Han modificado sus ideas o concepciones previas, las han ampliado?

• ¿En qué medida han podido resolver los percances, las dificultades durante el proceso de lectura? ¿Se ayudan de la estructura del texto?

• ¿Qué motivos o razones explicitan a un nivel más emocional con relación al texto leído?

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Bibliografía

Avaluació de la lectura en el context de l’àrea de llengua: reflexió conceptual, amb implicacions practiques

Castells, N.Pp. 59-70. Revista de didàctica de la Llengua i de la Literatura, 41. Barcelona. 2007

Estrategias de lectura. Solé, I. Graó. Barcelona. 1992

¿Qué sabemos sobre cómo comprendemos? Una mirada desde la psicología cognitiva. Vida-Abarca, E. Conferencia presentada en el seminario organizado por la Fundación Germán-Sánchez Ruipérez. Madrid. 2008

Ejemplo 2 para realizar una Relatoría de un texto... Por Raúl de J. Roldán Álvarez

“Aprender a pensar el texto como instrumento de conocimiento”

Por Álvaro Mina Paz

Relatoría a cargo de Raúl de J. Roldán Álvarez

Texto tomado de página web: Monografías.

1. Primer momento: “Sobre la temática del texto”

a.  ¿Cuál es la tesis propuesta por el autor?

El autor (Álvaro Mina Paz) se propone argumentar la importancia de un método o modo de abordar el texto como factor para la producción de saber significativo por parte del lector, sea docente o estudiante.

b.    ¿Cómo se desarrolla el esquema argumentativo del texto?

El autor argumenta su tesis o propósito a través de los siguientes puntos:

§  Planteamiento del problema: La incapacidad comprensiva e interpretativa de los docentes, escolares y universitarios en los procesos lecto-escriturales, la cual se refleja en la imposibilidad de escribir textos argumentativos.

§  La tarea de persuasión que debe cumplir el docente constructor de pensamiento con los estudiantes fomentando el texto no como simple documento de información, sino como instrumento de conocimiento.

§  El ensayo como género por excelencia para la expresión del conocimiento producido por medio de la lectura comprensiva e interpretativa del texto.

§  La evolución de las competencias de habla y escritura en el desarrollo de la capacidad de comprensión, interpretación e inferencia del pensamiento e imaginario humano.

§  La importancia de saber leer, por parte de los estudiantes, para la interpretación de los fenómenos sociales del País, de su región y el desarrollo de una visión del universo.

§  La necesidad de una didáctica de la lectura como preámbulo para la investigación, el pensar y el escribir.

§  El desarrollo de una ética del pensamiento basada en un orden, una lógica en contraposición al caos.

§  El fortalecimiento de los procesos intelectuales en el campo de  la lectura y la escritura con el propósito de mejorar los perfiles profesionales.

§  Explicación y ejemplificación de las partes constitutivas del texto en relación con el proceso de decodificación del mensaje mediante el uso de la competencia argumentativa.

c.    ¿Cuáles son las nociones y categorías centrales del texto?

Las categorías o ideas centrales del texto se pueden sintetizar  en las siguientes tríadas:

§  Texto-instrumento-producción de conocimiento

§  Aprender-pensar-método

§  Docente-estudiante-institución educativa

§  Pedagogía-didáctica-ética

§  Oralidad-lectura-escritura

§  Problema-hipótesis-comprobación

§  Comprensión-interpretación-inferencia

§  Competencia-habla-argumento

§  Ensayo-expresión-sociedad

§  Proyecto-investigación-desarrollo

Relacionadas las anteriores tríadas categoriales no sólo entregan el propósito (tesis) del documento sino sus más importantes argumentos sustentarios.

d.    ¿Cuáles son las conclusiones que propone el autor, el texto o la teoría?

Las conclusiones que propone el Autor son como siguen:

§  El texto no es sólo un documento de información sino, también, una herramienta dispuesta a la comprensión, interpretación e inferencia del lector, destinada a la producción de saber original.

§  No se podrá superar el atraso tecnológico con los pobres conocimientos que adquirimos en las escuelas, colegios y universidades que no tienen como fundamento la investigación, la lectura y la escritura.

§  La lectura, la comprensión y la interpretación son ejes esenciales del quehacer universitario, pero no hay lectura sin escritura y es el ensayo la más importante forma de producción intelectual.

§  El docente debe asumir el compromiso de enseñar a sus alumnos a pensar el texto como instrumento de conocimiento, debe motivar la producción de escritos.

§  El habla es una competencia importante para vivir y comunicarse, pero no es suficiente, es preciso desarrollar otra competencia más exigente: la lectura.

§  Despertar pasión por la lectura y la escritura es una tarea que debe iniciarse desde las etapas más tempranas del ser humano.

§  La lectura es el elemento esencial para tener un alto nivel de compromiso con la visión de la empresa, con el diseño del proyecto de vida del empleado o del profesional.

§  La argumentación es una actividad social y necesaria en la vida de todo individuo.

2.    Segundo momento: “Sobre la organización del texto”

 a.  ¿De qué manera el uso del lenguaje incide en la profundidad, claridad y autoridad del texto o del autor?

Para responder esta pregunta, creo necesario clasificar el texto, al menos en dos categorías: textos científicos y los que no lo son. De los últimos, se puede decir que connotativamente pueden operar un uso menos restringido que los primeros.

El uso del lenguaje en los textos científicos es denotativo no connotativo; de ahí, que los procesos de protocolización de la ciencia demanden una aplicación ajustada del método científico, una depurada formalización de orden matemático, muchas veces, y un sentido de la abstracción que bajo la tentación de una licencia de naturaleza connotativa pondría en riesgo, muy seguramente, la comprobación o demostración de una hipótesis, proposición o tesis; comprometiendo, por ende, la claridad argumentativa del texto y la seriedad intelectual del autor del mismo. Recuérdese que en el lenguaje científico hablamos de notación y no de noción.

En tanto, en los textos no científicos en donde la subjetividad puede licenciar juicios de valor frente a algún tipo de asunto, el uso del lenguaje (el habla, la oralidad) sustenta el discurso y nos entrega una polifonía rica en matices; tesis esta que desarrolló M. Bajtin, con amplitud, en la “poética de Dostoievski” cuando concluía que el “yo” no es un “yo” individual sino la suma de un conjunto de “yoes” (artísticos, políticos, culturales) a los cuales denominamos ideologías y que, por tanto, el “yo” es social. Por esto, los textos en general no científicos son de carácter connotativo y expresan el significado o visión personal de su autor que termina siendo en última instancia “el cruce de discursos” entre lo social y su propia afectividad.

3.    Tercer momento: “Sobre el proceso de lectura”

a.    ¿Qué nuevas ideas descubrió? ¿Qué necesidades, inquietudes o preguntas surgieron a partir de los planteamientos del autor?: El proceso de instrumentalización del texto destinado a producir conocimiento “original” de tipo racional me parece un tanto limitado; en la medida en que el autor apoya su tesis (analícese el título) partiendo del supuesto tácito de que la información por sí sola no produce conocimiento y que la misma, en el marco de la complejidad, no produce ningún efecto y que sólo aquella que es transversalizada por la comprensión e interpretación o procesos de decodificación produce saber. En mi caso personal, pienso que la información sino produce conocimiento “original” de tipo racional si produce reconocimiento y, por tanto, así no pueda explicarse de manera científica, nadie niega que produce ciertos efectos de carácter individual y social que deben ser tenidos en cuenta para darle sentido total a los procesos no sólo conscientes sino a aquellos inconscientes que también forman parte del devenir humano y lo mueven a la acción. A manera de ejemplo, la metodología de lectura que aplica Freud para producir conocimiento a partir del método de “asociación libre” aplicado a su pacientes, se asimila a la de nuestro autor; pero cuando Jung nos dice que el número de eventos casuales son mayores a los eventos causales ya encuentra uno que tiene que tener “el ojo abierto” para explorar otro tipo de metodologías de lectura. Los planteamientos del biólogo Inglés Rupert Sheldrake relacionados con la teoría que él denomina de “resonancia mórfica” y sus experimentos con ratas a distancia que asimilan con rapidez ciertos comportamientos sin haber tenido ningún tipo de contacto entre ellas; también son un buen motivo para comenzar a revisar los conceptos de lecto-escritura y de texto como las metodologías instrumentalistas que al respecto se proponen. No niego mi pobreza intelectual como lector, pero creo firmemente que en términos de la misma ciencia actual todo se ha vuelto sospechoso. Léase Morin, Ken Wilber, Frijot Capra, Thomas Kuhn, Prigogine, Heisenberg y otros autores que hoy día marcatizan con el rótulo de “autores del Nuevo pensamiento” para comenzar uno a llenarse de serias inquietudes.

b.    ¿Qué no entendió o no puede relacionar con el texto?

Considero que desde el punto de vista de la redacción el texto es bastante redundante y, en algunas ocasiones, obliga al lector a devolverse para “retomar el hilo” de los argumentos que sustentan su proposición (tesis); dada la exagerada publicidad que hace de los presupuestos de la Universidad Santiago de Cali y de una serie de propósitos que bien pudieron haberse mencionado una sola vez. Lo que hace el texto un tanto “pesado”.

Igualmente considero que dado lo instrumentalista del texto y su carácter de ensayo con una tesis tan explícita, pudo haber desarrollado una estructura más secuencial y no obligar al lector a montarse en una especie de aventura para tratar de encontrar las conclusiones en casi 230 párrafos que tiene el documento, en medio de una selva de repeticiones irrelevantes.

El autor dedica 19 párrafos a la introducción, para un documento de 26 páginas. No existe ningún tipo de relación intertextual entre el contenido del documento y la bibliografía que coloca a nuestro escrutinio: no muestra las páginas de las citas y en que libros aparecen, parece que el autor de este texto está produciendo conocimiento soberano y nuevo cuando E. Zuleta se monta en Nietszche y éste, a su vez, en otros más antiguos.

Mejor, ¡dejémolo ahí!

              c.  ¿Qué ideas es necesario citar del texto?

Yo pienso que aquellas de otros autores en las cuales se sustenta el autor para decirnos que otros ya habían dicho lo mismo que él; por ejemplo, las relacionadas con el proceso de decodificación planteadas por Zuleta como su posición frente a la lectura como alienación por una ideología dominante cuando no se aborda la interpretación del texto en “un sentido fuerte”. Aquel hermoso párrafo de Morin que convida al intelectual a tener los “oídos despiertos”  por medio de la reflexión y a dar lo mejor de sí al mundo, a la vida, al ser humano, a la sociedad, y que con el comienza el texto del autor en mención.

          d.  ¿Cómo fue su proceso de lectura? ¿Qué estrategias     

empleó para comprender el texto y relacionarlo con sus intereses?

                                       

                Inicialmente realicé un borrador de un sencillo comentario de  

                texto basado en el siguiente derrotero:

§  Lectura del texto

§  Resumen significativo del texto

§  Análisis del texto

§  Contextualización

§  Una sencilla valoración crítica del texto

§  Para llegar a través de este proceso a responder  las preguntas.

El texto me aporta el sentido social que debe tener toda lectura.

Las dos primeras preguntas correspondientes al segundo momento, no son presentadas en este texto, en virtud de propósito didáctico.

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El Proceso lectoral del texto escrito - Mapa Conceptual... Por Raúl de J. Roldán Álvarez