Relatoría del texto: Introducción a la perspectiva sociológica de la Educación

Relatoría

“Introducción: La perspectiva sociológica de la Educación”.

Análisis por Raúl de J. Roldán Álvarez

Tomado de: Capítulo tomado del libro “Sociología de la Educación” por Xavier Bonal. Págs. 1.

Sábado, 23 de septiembre de 2006

Primer momento: “Sobre la temática del texto”

a. ¿Cuál es la tesis propuesta por el autor?

El autor (Xavier Bonal), según sus propias palabras, intentará dar respuesta a los siguientes interrogantes:

a.1. ¿Qué es la perspectiva sociológica de la educación?

a.2. ¿Cómo se ha configurado históricamente el objeto de estudio de esta disciplina? y

a.3. ¿En qué se diferencia la sociología de la educación de otras especialidades de la sociología y de otras aproximaciones no sociológicas a la educación?

b. ¿Cómo se desarrolla el esquema argumentativo del texto?

Para el interrogante:

a.1. En "¿Qué es la perspectiva sociológica de la educación?", el autor se aviene a los siguientes argumentos:

La Inseparabilidad entre la sociología y la educación desde su aparición como asunto del pensamiento. Para esto, expresa en palabras de Lerena (1985:76) que “el planteamiento epistemológico que dio origen a lo que llamamos sociología contenía ya en su raíz una, hasta cierto punto, determinada concepción de la educación y de la escuela”. Lo que muestra ya la necesidad de ir considerando a la educación desde una perspectiva sociológica e ir estableciendo una delimitación inicial del objeto de estudio de la sociología de la educación como rama particular de la sociología. De ahí que, aunque se considere a Durkheim el primero en abordar la educación desde consideraciones sociológicas; es bien cierto, también, que fue la transición del Antiguo Régimen a la sociedad industrial (Siglo XIX), la que ofreció las circunstancias para que la Escuela sirviera de mediadora para establecer un orden social que era a la sazón indispensable.

Acerca de la pregunta:

a.2. "¿Cómo se ha configurado históricamente el objeto de estudio de esta disciplina?", Xavier Bonal, en el texto en mención, afirma en estos términos:


Las primeras teorías sociológicas de la educación sitúan a la educación como un subsistema social de aprendizaje de normas y valores sociales que van a servir de fundamento a una nueva propuesta de sociedad y a establecer un control político frente al caos social propiciado por el cambio de un sistema monárquico a otro de carácter industrial. Las Funciones que sirvieron para la transmisión de conocimientos y hábitos del orden instrumental y del orden expresivo son conocidas como de Socialización y de Control social.

> Posteriormente aparece Durkheim y fija la función denominada de Adaptación, por medio de la cual se establece la diferenciación social de la educación, como requisito de articulación orgánica de las distintas funciones sociales.

Pero es a partir de mediados del siglo XX, después de la segunda guerra mundial, cuando la sociología de la educación alcanza su cúspide como disciplina. A partir de aquí, dicha disciplina comienza a dar cuenta sobre aspectos tales como la asignación y distribución de las posiciones sociales, implementadas desde el escenario ya institucionalizado y aceptado de La Escuela. La educación, por tanto, en el marco de un capitalismo operado desde un Estado de Bienestar, adquiere un rango de importancia sin igual, pues es la única que posibilita la adquisición de estatus así no se garantice. Desde este contexto, la educación es formal y estructurante; porque sanciona socialmente trayectorias individuales, formas de integración y exclusión social, la movilidad social y otras. Por esto, orienta a los Estados a considerarla objeto de inversión social indispensable, para enfrentar así las diferencias de clase y abrir las puertas a una mejor redistribución de los recursos y garantizar, en consecuencia, la legitimidad.

Aunque la disciplina en mención es un hecho y se han fijado los primeros límites a su objeto de estudio, debe considerarse que frente a ese objeto de estudio de la sociología de la educación se presentan varias posturas que muestran el derrotero de sus avances y conflictos. Dice el autor que “entre las aportaciones durkheimianas al estudio de la relación entre educación y sociedad y la adopción del término “sociology of education” [entregado por W. Booker en 1949] transcurre un periodo que Jerez Mir (1990) ha denominado de preformación de la sociología de la educación.” Pero en este periodo, se mueven diferentes posiciones entre ellas la de Dewey, en la primera década del siglo XX, identificada como “sociología educativa”, “la cual surge como alternativa a la orientación esencialista y metafísica dominante de la pedagogía”. Bonal toma a Jérez Mir (1990;360), y argumenta que “el contexto social americano de principios de siglo facilitó el desarrollo de la ‘sociología educativa’ como espacio de desarrollo de las relaciones entre escuela y comunidad social y como contribución ‘a la difusión de la confianza utópica en el cambio escolar’”. Pero esta corriente, de acuerdo con lo expresado en el texto y retomado de karabel y Halsey (1977:2-3), “refleja menos la aplicación de los principios sociológicos generales y más interés por un área que se consideraba a sí misma más una especialidad de la educación que de la sociología”.> Tan sólo después de la segunda Guerra Mundial, “tiene lugar el desarrollo de una verdadera perspectiva sociológica de la educación”. Sociólogos, economistas, en especial, se interesan en esta y observan como la educación se convierte en un área prioritaria de intervención del Estado en la búsqueda de encontrar las mejores condiciones de desarrollo económico e igualdad de oportunidades. Así, la sociología de la educación integra sus presupuestos iniciales a la óptica del estructuralismo-funcionalista norteamericano, pero en dirección a consolidar el Estado de Bienestar por aquel entonces en boga: una sociología de la educación amparada en una fundamentación pragmática: la búsqueda de un “know how” apolítico para la toma de decisiones.

Después de los sesenta, el funcionalismo cae en decadencia en virtud del concepto de redistribución que sirve de base a la educación de ese momento; y surgen, con fuerza, diferentes metodologías de naturaleza marxista que dan lugar a lo que se patentó como sociología de la educación crítica. Esta sociología es contraria a los planteamientos de las sociologías funcionalista-tecnológica y de capital humano, dado que las corrientes que la acompañan (“teoría de la reproducción”) hacen énfasis en la importancia del conflicto y de la ideología en la educación y no, como las anteriores, en la búsqueda de igualdad de oportunidades, redistribución económica o asignación de funciones. Para la sociología de la educación crítica, la Escuela “lejos de ser una institución ideológicamente neutra que asigna y distribuye posiciones sociales en función de los méritos individuales, es un mecanismo de reproducción de las posiciones sociales de origen”, argumenta Bonal en su texto. Pero este autor objeta, que esta tesis, apoyada igualmente por el liberalismo económico aunque contrario a los teóricos de la reproducción, no contempla desde ambos enfoques estudios relacionados con los procesos que tienen lugar en el interior de la institución educativa, siendo así la Escuela como “una caja negra” distribuidora de títulos que, para unos es “el salto del gamo” en lo social y, para otros, la reproducción de las posiciones de origen.

Los años setenta para la sociología de la educación, confirma el autor, es el “verdadero punto de inflexión epistemológico” de esta disciplina: el surgimiento de la “nueva sociología de la educación” a partir del libro Knowledge and Control de Michael Young. Este científico parte de las premisas de la sociología del conocimiento, las cuales extrapola al campo de la sociología de la educación en el análisis de lo curricular, “como expresión de las relaciones de poder que subyacen en la selección y organización del conocimiento educativo”. Así, en los terrenos de la educación se busca superar el estructuralismo-funcionalista desde dos caras: por un lado, la oposición visión acrítica de la Escuela como instrumento ideológicamente neutro; y, por otro, el tratamiento de “caja negra” que venía operando ante la Escuela, de tal forma que se profundizara en el análisis de la construcción de la estratificación escolar.

Sólo en los años ochenta, se logra el cometido de Michael Young de unificar las dos caras de su propuesta de análisis sobre la Escuela, por medio de investigación microsociológica aplicada desde lo experimental, no sin algunos baches en su intento por superar las “teorías de la reproducción” como en el caso del tratamiento de lo curricular en los Estados Unidos.

La misma complejidad en el análisis de lo curricular en los años ochenta, se presenta igualmente en los noventa, pero con la garantía de que se evidencian algunas salidas a los problemas de carácter teórico y epistemológico de la sociología de la educación, tales como la recuperación de la teoría del Capital humano en un contexto de cambio tecnológico y económico. La redefinición del papel de la educación en la sociedad de la información, las cuales buscan explicar las tansformaciones aceleradas de naturaleza estructural de las sociedades avanzadas y la producción y las políticas educativas en el marco de una diversidad cultural, entre otras.

En lo atinente a la pregunta:

a.3 "¿En qué se diferencia la sociología de la educación de otras especialidades de la sociología y de otras aproximacionesno sociológicas a la educación?", el autor del texto en mención, conceptúa de esta forma:

Ø “A diferencia de otras disciplinas de las ciencias de la educación, la sociología de la educación se interesa sólo por los procesos de transmisión de conocimientos, los métodos de enseñanza o los contenidos educativos en tanto que procesos importantes para la estructuración y el contenido de las relaciones sociales”. Y, complementa, que “(...) la sociología de la educación proporciona la posibilidad de incorporar el grupo social como unidad de análisis, tanto como variable dependiente como independiente, en el estudio de la educación”.

Ø Es así como la sociología de la educación se diferencia de la psicología y la pedagogía, dado que estas últimas colocan su acento en “la individuación y unicidad del proceso de aprendizaje”. Ø “El proceso de enseñanza-aprendizaje es sociológico en la medida en que es un producto de procesos sociales más amplios, resultados de las relaciones de poder y control entre grupos sociales.” En virtud de esto, objeta Bonal con Giddens (1984), que “la dialéctica de la estructuración se expresa perfectamente en el campo de la educación, aunque ésta es todavía una tarea pendiente de la educación y, en general, de la propia sociología. El paso de la formulación teórica de la dialéctica de la estructuración, de la interacción entre condiciones objetivas y subjetivas de la acción social, a su traducción práctica en metodologías concretas e investigaciones que otorguen importancia al papel de la reflexión de los actores y a su capacidad estructurante, es aún un trabajo en curso”.

c. ¿Cuáles son las conclusiones que propone el autor, el texto o la teoría?

c.1. La sociología de la educación es una rama de la sociología que “se interesa [en el marco de las ciencias de la educación] sólo por los procesos de transmisión de conocimientos, los métodos de enseñanza o los contenidos educativos en tanto que procesos importantes para la estructuración y el contenido de las relaciones sociales.”

c.2. El objeto de la sociología de la educación es un constructo que responde a las circunstancias de una época determinada y los impactos que se originen de los cambios.

c.3. Los avances expresados en la sociología de la educación han sido propiciados desde la fundamentación teórica aportada por diferentes concepciones y escuelas, entre ellas: la estructural-funcionalista, la escuela de Capital Humano, la escuela critica de carácter marxista, la escuela de análisis de lo curricular, entre otros. De ahí, que el hecho educativo bien puede analizarse desde uno o varios enfoques.

c.4. La contextualización del hecho educativo es fundamental para el análisis operado por la sociología de la educación.

2. Segundo momento: “Sobre el proceso de lectura”

2.a. ¿Qué nuevas ideas descubrió? ¿Qué necesidades, inquietudes o preguntas surgieron a partir de los planteamientos?

Inquietudes:

2.a.1. ¿Cómo opera la sociología de la educación el principio de “transposición didáctica”, cuando intenta incorporar desde el Estado, a manera de ejemplos, algún tipo de norma a un grupo o a la sociedad como un todo?

2.a.2. ¿Es competencia de la sociología de la educación estudiar “los mecanismos de exclusión” de los cuales habla Michel Foucault?

2.b. ¿Qué ideas se hace necesario citar del texto?

2.b.1. “A diferencia de otras disciplinas de las ciencias de la educación, la sociología de la educación se interesa sólo por los procesos de transmisión de conocimientos, los métodos de enseñanza o los contenidos educativos en tanto que procesos importantes para la estructuración y el contenido de las relaciones sociales”. Y, complementa, que “(...) la sociología de la educación proporciona la posibilidad de incorporar el grupo social como unidad de análisis, tanto como variable dependiente como independiente, en el estudio de la educación”.

2.b.2. Es así como la sociología de la educación se diferencia de la psicología y la pedagogía, dado que estas últimas colocan su acento en “la individuación y unicidad del proceso de aprendizaje”.

2.b.3. “El proceso de enseñanza-aprendizaje es sociológico en la medida en que es un producto de procesos sociales más amplios, resultados de las relaciones de poder y control entre grupos sociales.” En virtud de esto, objeta Bonal con Giddens (1984), que “la dialéctica de la estructuración se expresa perfectamente en el campo de la educación, aunque ésta es todavía una tarea pendiente de la educación y, en general, de la propia sociología. El paso de la formulación teórica de la dialéctica de la estructuración, de la interacción entre condiciones objetivas y subjetivas de la acción social, a su traducción práctica en metodologías concretas e investigaciones que otorguen importancia al papel de la reflexión de los actores y a su capacidad estructurante, es aún un trabajo en curso”.

2.b.4. La sociología de la educación, “se interesa [en el marco de las ciencias de la educación] sólo por los procesos de transmisión de conocimientos, los métodos de enseñanza o los contenidos educativos en tanto que procesos importantes para la estructuración y el contenido de las relaciones sociales.”

REPORTAJE: DEL BIBLIOTECOLOGO TRADICIONAL AL ESPECIALISTA EN INFORMACION.

Reportaje a la profesora Myriam Polo

Del Bibliotecólogo Tradicional al Especialista en Información.

Datos de la Entrevistada:

Myriam Polo de Molina, Especialista en Información del Colegio Colombo Británico de Cali. Además, ella pertenece a la Asociación Nacional de Bibliotecología de Colombia y a la International Association of School Librarians (IASL). La profesora Myriam Polo tiene una amplia experiencia en el manejo de la información en la biblioteca escolar, es una profesional que se ha preocupado por mantenerse al tanto en todos los temas y los cambios relacionados con el manejo de la información. Ella se refiere en sus respuestas al Alfabetismo en Información que para EDUTEKA corresponde a la Competencia en el Manejo de la Información (CMI).

REPORTAJE

EDUTEKA (E): Profesora, muchas gracias por compartir con todos los usuarios-lectores de EDUTEKA su conocimiento y experiencia sobre el tema de la información. Para empezar, cuéntenos cómo ha cambiado la conceptualización del bibliotecólogo?

Myriam Polo de Molina (MPDM): Si en algún campo se ha sentido el impacto del avance tecnológico es en el de las Ciencias de la Información. Los formatos en que aparece la información se han multiplicado en variadas formas, el perímetro físico de la biblioteca tradicional se desbordó a fronteras ilimitadas; de los procesos manuales se llegó al software para realizar todas las tareas específicas de la profesión y el rol del bibliotecólogo que antes era visto como "el guardián de los libros"; para los que aún no comprenden la verdadera esencia de esta ciencia se convirtió en uno de los principales protagonistas dentro del alfabetismo de la información.

E: Podría hablarnos acerca del papel del especialista en Información con respecto al alfabetismo de la información?

MPDM: El tema del alfabetismo de la información no es nuevo en el campo de la bibliotecología. La formación de usuarios como tal, ha sido siempre una prioridad dentro de los objetivos del bibliotecólogo, pero hasta hace poco su alcance llegaba solamente al conocimiento y destreza en el buen uso de las obras de referencia y de consulta dentro de las bibliotecas. Hoy en día, la información se presenta en una gran variedad de formatos, puede accederse desde cualquier computador y no siempre proviene de fuentes confiables. Por lo tanto, el profesional de la información debe incursionar más en el campo de la docencia para trabajar en equipo con los maestros en el desarrollo del programa de alfabetización en información dentro del currículo, de tal manera que el alumno encuentre un nuevo significado al aprender sobre necesidades de información reales que estén basadas en los temas del aula. Este programa debe ofrecer a los estudiantes experiencias de aprendizaje en ambientes orientados hacia la investigación, identificando sus necesidades de información, desarrollando programas educativos para guiarlos en su progreso.

E: ¿Cuál es la situación actual de las bibliotecas en Colombia?

MPDM: En Colombia, las bibliotecas universitarias han liderado este campo porque han contado con el apoyo institucional, con el reconocimiento de sus directivos como soporte curricular de los programas de pregrado y postgrado, han incrementado la riqueza de sus fondos bibliográficos no solo por medio de su plan de desarrollo de colecciones sino también debido a generosas donaciones de bibliotecas particulares que a lo largo de la historia han hecho personajes notables así como por la calidad de los profesionales que las dirigen. Lo mismo podríamos decir de algunas bibliotecas públicas y especializadas en las ciudades principales del país. Estas bibliotecas también se benefician del impulso que les ha brindado el ICFES y el trabajo en red que adelantan con otras instituciones similares para compartir recursos y sacar provecho de programas de desarrollo profesional. Lo mismo no puede decirse de la biblioteca escolar. Con sus contadas excepciones de bibliotecas que cuentan con recursos humanos, tecnológicos y bibliográficos lo cual les permite funcionar exitosamente como las anteriores. En la mayoría de las demás, se presenta el caso de unidades de información aisladas y dirigidas por personas empíricas donde la tecnología apenas llega y no se tiene la conciencia del cambio que debe darse para existir en la sociedad de la información. El gobierno a través de los años ha hecho esfuerzos para dotar de bibliotecas a las escuelas públicas pero apenas llegan a ser colecciones mínimas que se diluyen por falta de personal idóneo y continuidad en sus cargos.

E: ¿Esta profesión si es realmente valorada en el país?

MPDM: Podríamos hacernos esta otra pregunta: ¿Por qué no hay más profesionales en esta disciplina? En Colombia no se tiene conciencia de la importancia que tiene esta profesión dentro de la Era de la Información; en las entidades los profesionales no se remuneran como los de otras disciplinas; y en ciertos cargos, especialmente los asignados por el sector político, a veces se encuentran ocupando estas posiciones profesionales de otras áreas. Se cae en un círculo vicioso porque son pocas las universidades colombianas que ofrecen programas de Bibliotecología y Ciencias de la Información, entre otras cosas porque no hay interés de los estudiantes en esta carrera ya que no existen fuentes de trabajo con salarios competitivos; por lo tanto, son pocos los profesionales actualizados que existen en el país en esta área.

E: Por último, háblenos sobre la forma en que han evolucionado las técnicas bibliotecológicas para adaptarse a las nuevas tecnologías.

MPDM: Las técnicas bibliotecológicas involucran una serie de tareas que desarrolla el personal de biblioteca para preparar el material bibliográfico o audiovisual, desde el momento de la adquisición hasta que llega al usuario. En el pasado, cuando los procesos eran manuales, estas actividades en cadena resultaban dispendiosas y agotadoras. Como un ejemplo, cito el caso de Procesos Técnicos. Una vez que el libro era clasificado y catalogado, había que repetir a máquina en fichas para el catálogo público, como mínimo cinco veces la misma información, archivar las tarjetas alfabéticamente, marcar el bolsillo y la ficha de préstamo y preparar físicamente el lomo del libro. Los inventarios se volvían interminables. Para los usuarios también se dificultaba la búsqueda en los múltiples cajones del catálogo público donde podían pasar horas y esta tarea resultaba infructuosa si no se dominaban los parámetros de indización. Con la llegada del computador, aparecieron distintos tipos de software en módulos integrados, para automatizar bibliotecas, los cuales redujeron al mínimo todas las funciones repetitivas anteriores. Se estandarizaron los procesos alrededor del Formato MARC y las Reglas Angloamericanas, para que todos los formatos fueran legibles y se pudieran compartir o exportar los datos. Los ficheros fueron reemplazados por OPACS (Online Public Access Catalogue) donde los usuarios ahora acceden a la información en cuestión de segundos desde pantallas amigables configuradas en red. La sección de circulación y préstamo atiende al público con lectores de códigos de barras que cruzan electrónicamente los datos del usuario con la del material en préstamo, y registran esta información en el OPAC para que el usuario sepa si el material esta disponible, quién lo tiene y cuando esta de regreso en el estante. El inventario puede hacerse mientras las bibliotecas están en pleno funcionamiento, con lectores a control remoto que luego sacan listados del material faltante. Los módulos incluyen la posibilidad de imprimir una gran variedad de reportes como estadísticas, bibliografías, o avisos de vencimiento para los usuarios. Las estaciones de trabajo no solo permiten a los usuarios consultar las bases de datos en línea sino también otras remotas a través de Internet, o en CD-ROM, con la posibilidad de que el usuario pueda manipular la información, imprimirla o grabarla en disquetes. Realmente aquí es donde se aprecian los mayores beneficios que la tecnología le ha brindado al usuario final, objeto y razón de ser de toda unidad de información.

Referencia:

EDUTEKA. Del bibliotecólogo tradicional al especialista en información. Reportaje a la profesora Myriam Polo. En: Eduteka:Tecnologías de información y comunicaciones para la enseñanza básica y media. Entrevista a la Educación.<link en Febrero de 2007.

LAS COMPETENCIAS EN LA FORMACION DE DOCENTES

Por Miguel Bazdresch Parada*

Introducción

La formación de docentes ha sido en todas las épocas de la educación institucionalizada una actividad con problemas específicos, distintos a los de cualquier otra profesión. Baste con recodar el hecho de que los docentes van a trabajar en la escuela misma. Es decir, desarrollarán su oficio en el mismo lugar, prácticamente, en el cual lo han adquirido: la escuela.

El triunfo del liberalismo contenido en las ideas de la revolución francesa generó, entre otras cosas, la aparición de las profesiones liberales. El profesional podría establecer actos de comercio con su saber, ya no dependería de mecenas, del favor de algún noble o del favor de alguna institución. En el caso de los docentes no fue del todo así, pues la masificación de la educación obligó a los estados nacionales a establecer escuelas para toda la población. Los maestros tuvieron en la escuela el lugar natural de su ejercicio profesional. Y, además, por las nuevas obligaciones de los estados, se establecieron escuelas específicas para la formación de maestros. Estos hechos, por lo demás, impulsaron el surgimiento de la pedagogía como ciencia moderna. La tarea de la enseñanza pasó a ser algo más que un arte.

Así, tenemos tres rasgos distintivos de la formación de docentes:

> Se produce en establecimientos especiales;

> los docentes formados están orientados a trabajar en establecimientos muy semejantes a aquellos en los cuales estudiaron; y

> la actividad que desarrollarán se fundamenta en una ciencia emergente.

Por otra parte, la asignación de funciones a la escuela cambia con la época y según las ideas y modos culturales dominantes en cada sociedad. Nuestra sociedad de fin de siglo se caracteriza por un importante proceso de innovación tecnológica y de intercomunicación creciente entre países, grupos y sectores: el llamado fenómeno de globalización.

En este contexto, a la escuela se le pide una nueva función: preparar para vivir y trabajar en un contexto cambiante, turbulento dicen algunos autores, de manera tal que los hombres educados no dependan tanto de un conjunto de saberes, pues ésos tienen un alto grado de obsolecencia, sino de la capacidad de aprender contenidos nuevos sin volver a la escuela y de la capacidad de enfrentar y resolver retos, problemas y situaciones inéditas.

Y, consecuentemente, a los docentes se les plantean problemas diferentes y nuevos. La materia de su actividad, de por sí, es cambiante y, además, tienen una nueva función: enseñar para aprender. Es decir, ahora es clave que los alumnos aprendan a desarrollar procesos cognoscitivos para ser aplicados a situaciones inéditas; y no sólo aplicaciones del conocimiento. Es una nueva función del docente porque no se enseña igual (tampoco se aprende igual) un conocimiento establecido, probado, comprobado, que una habilidad, una actitud, o lo más demandado ahora por la sociedad, una competencia.

Competencia es adquirir una capacidad. Se opone a la calificación, orientada a la pericia material, al saber hacer(1). La competencia combina esa pericia con el comportamiento social. Por ejemplo, se puede considerar competencia la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. Las competencias no sólo se aprenden en la escuela; resultan también del empeño y desempeño del trabajador que por sus cualidades innatas o adquiridas subjetivas, combina los conocimientos teóricos y los prácticos que lo llevan a adquirir la capacidad de comunicarse, de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos, de mejorar la aptitud para las relaciones interpersonales. Las competencias suponen cultivar cualidades humanas para adquirir, por ejemplo, capacidad de establecer y mantener relaciones estables y eficaces entre las personas. Competencia es algo más que una habilidad; es el dominio de procesos y métodos para aprender de la práctica, de la experiencia y de la intersubjetividad.

En lo que sigue se ensaya una visión de tres retos a vencer en la formación de docentes, de cara a estas nuevas funciones de la escuela y de los docentes mismos. Ya no basta formar docentes capaces de trabajar en escuelas para todos, con grupos numerosos, y orientadas en términos generales para formar profesionales liberales. Ahora la sociedad pide formar docentes capaces de facilitar en los alumnos aprendizajes para la vida, para ser personas, para un oficio y, sobre todo, alumnos capaces de aprender por sí mismos.

Retos en la formación de docentes

Las nuevas funciones y demandas al docente repercuten en la formación del mismo; se vienen a sumar a la complejidad propia de ese campo.

Una forma de analizar esa repercusión es a partir de la característica de "no dejar la escuela", propia de la formación de docentes. Esa peculiaridad es fuente de varias tensiones(2). Tres son relevantes: entre teoría y práctica, entre lo objetivo y lo subjetivo y entre pensamiento y acción. Vale la pena detenernos en dichas tensiones para ubicar los retos propiciados por las nuevas funciones.

Tensión entre teoría y práctica

Es quizá la más importante. El alumno de una escuela de docentes requiere dominar la filosofía y la teoría del aprendizaje, de la conducta humana, del desarrollo de la persona y de la escuela, tanto en sus aspectos psicológicos como en la dimensión social o sociológica. Enseñar, suscitar aprendizajes en personas concretas supone dominar cómo y por qué se lleva a cabo el acto educativo. Además, debe dominarse la teoría de las materias en las cuales se pretende propiciar ese aprendizaje.

Por otro lado, el docente se enfrenta en la práctica a hechos no conocidos durante su formación, pues el desarrollo real de la vida escolar se da en medio de situaciones múltiples y muchas veces únicas. Para enfrentar esa situación el docente recurre a su intuición. Y así conforma un saber práctico que entra en tensión con la teoría aprendida en la escuela.

El docente, en su formación (y luego en su actividad profesional), se encuentra con dos fuentes de incertidumbre. Por un lado el "estado del arte" en la materia del hecho educativo aún es precario. Por otra parte, el docente, en su acción, se enfrenta a la incertidumbre acerca de la consecución del logro buscado o pretendido.

Veamos algunos detalles.

Durante muchos años los trabajos por desentrañar los secretos del hecho educativo asumieron un supuesto que resultó, a la larga, pernicioso. Se trata del supuesto siguiente: una persona que sabe puede, por ese sólo hecho, enseñar a la que no sabe. Sin duda el saber previo de la materia susceptible de ser enseñada es necesario. Pero no basta. Dominar la materia no asegura otro dominio: los inconmensurables procesos personales por los cuales trascurre el esfuerzo de aprender.

Asumir ese supuesto llevó a considerar el hecho educativo como un acto de carácter técnico y, por tanto, todo el problema se reducía a prescribir las conductas del docente ante el discente. La enseñanza se pobló de normas y reglas fijas casi inmutables y cuya aplicación se exigía de manera dogmatista.

Esta concepción de la enseñanza retrasó (si así queremos verlo) la indagación de los problemas educativos en la docencia. Hubo de pasar un largo tiempo, esperar la consolidación de la sociología y de la psicología como ciencias admitidas en cuanto tales; esperar la aplicación de los hallazgos de esas ciencias a la educación; y reconocer los aportes de los pedagogos y de los maestros insignes, para romper con aquel supuesto y asumir otra concepción del hecho educativo, ahora como acto intencional. De ahí la relativa novedad y precariedad del conocimiento acumulado con relación a la educación en cuanto acción intencional objetiva.

La segunda fuente de incertidumbre nace de que nadie puede asegurar que una persona expuesta a la docencia consiga educarse, cualquier cosa que esto signifique. No es nueva tal incertidumbre; antes tampoco era posible ofrecer tal seguridad; la diferencia está en que ahora se acepta dicha incertidumbre. El fracaso escolar se atribuía a la falta de voluntad o de facultades del discente. Hoy cada vez son más y mejor identificadas las causas del fracaso y, por fortuna, las soluciones al mismo.

Aceptada esa doble incertidumbre como fiel e inseparable compañera del docente, es más claro cómo la formación teórica del docente pide la experiencia práctica de la docencia. Si educar es un acto intencional, si sobre la naturaleza de los procesos educacionales usados o disponibles en las personas la ciencia aún es pobre; y si la docencia se realiza con y entre personas, no puede dudarse de la importancia de la experiencia como fuente de conocimiento y, por tanto, de formación.

Aquí la tensión. La experiencia sin teoría no puede convertirse en conocimiento. Son necesarias ambos aspectos: teoría y práctica. ¿Cuánta experiencia requiere un formando para reputarse como docente capaz de ejercer la docencia profesionalmente? ¿Cuánta teoría? Desde luego no es cuestión de cantidades, sino de un proceso complejo de aprender desde la experiencia, teorizando, aplicando la teoría aprendida y practicando lo teorizado para validarlo.

También es una cuestión de ejecución. Practicar la docencia enfrenta al docente en formación a situaciones inéditas, no conocidas y no previstas en la teoría tal cual se presentan durante la acción docente. Y, por tanto, el docente de pronto se enfrenta a la necesidad de recurrir, no a sus aprendizajes teóricos , sino a otros recursos personales, para darle continuidad y vigencia al hecho docente mismo. Aquí la fuente de nueva experiencia, la cual, si se recupera, sistematiza, teoriza, confronta y valida, es fuente de conocimiento. Sin embargo, el docente no podrá teorizar sin conocimiento de las teorías, los conceptos y las nociones pertinentes a los problemas suscitados en la docencia. Por eso ambos términos son requisitos de la formación; sin embargo, no pueden ir cada una por su lado sin articularse entre sí. Es cierto que el docente tendrá por sí y en sí mismo la tarea de integrar ambos términos. Pero la tensión no se resuelve por ese hecho. Ha de resolverse de manera intencional en la racionalidad misma del proceso de formación de docentes.

De cómo se resuelva esta tensión dependerá la formación de un docente "técnico" o un docente "profesional". Y para nuestro tema, las competencias, la solución de la tensión es crucial, justo porque tanto la adquisición de competencias como la enseñanza de competencias dependen de una articulación eficaz y pertinente de las operaciones de teorizar y de practicar.

La formación de docentes debe reconocer a la práctica educativa como objeto de conocimiento, en sus dimensiones de práctica política, escolar y áulica; incluir entre las tareas de los formandos la reflexión sobre la práctica, el indagar acerca de sus dimensiones, formular conocimiento a partir de la experiencia empírica de los problemas que emergen de la práctica y así integrar la teorización propia y las teorías externas al hecho práctico.

Así el docente adquirirá una competencia: aprender de su práctica; y podrá facilitarla en sus futuros alumnos. Tendrá la competencia para resolver la tensión entre el "capital activo" producido en la práctica y el "capital pasivo" del conocimiento acuñado en teorías sistemáticas especializadas. Para ir de los hechos a los problemas, de los problemas al estudio de sus dimensiones y a la definición de los criterios de cambio y las propuestas de acción(3).

Tensión entre objetivo subjetivo

Otra cara del mismo problema anterior está en el objetivismo, heredado del siglo XIX, en el cual todavía hoy se encuentra inmersa la formación de docentes. En la misma medida en que se sustentó el supuesto técnico, se sustentó el objetivismo en la formación de docentes, pues se trataba de formar para "un saber hacer" prescriptivo. Todo era reducible al cumplimiento de normas objetivas cuya eficacia estaba probada por el uso y la costumbre, y el supuesto éxito alcanzado.

Para nada se veía, como hoy, que los problemas de la práctica docente dependen de los sujetos que los definen. Tampoco que la enseñanza y el aprendizaje suponen una reestructuración perceptiva y que el proceso educativo se desarrolla entre sujetos y con sujetos; y que reestructura los modos de pensar, percibir y actuar de quienes aprenden.

La pretensión objetiva, prescriptiva del acto técnico, entra en tensión con el hecho educativo intencional en el cual la dimensión de la subjetividad es clave, pues son los sujetos quienes se educan y lo hacen junto con los sujetos docentes.

Optar por el sujeto, junto con la entrada de la experiencia práctica, valida y hace indispensable que los sujetos docentes verbalicen los propios supuestos, las experiencias mismas y los puntos de vista personales para someterlos a la crítica metódica, ahora sí, usando la teoría objetiva. Así son los significados del sujeto la clave del proceso; y no las normas prescriptivas venidas de una teoría desligada del sujeto. Y el sujeto adquirirá una nueva competencia: significar y resignificar su práctica y sus conceptos.

Otras competencias están incluidas en este proceso: aceptar las limitaciones de las propias explicaciones, abrirse a comprender otros puntos de vista, superar el dogmatismo y el esquematismo; reflexionar cuidadosamente sobre las consecuencias de su acción en lo personal, intelectual y sociopolítico.

De ahí la importancia, para adquirir estas competencias, de incluir en la educación de los docentes propósitos de estimular la capacidad de cuestionar las propias teorías venidas del paso por la escuela y de la historia escolar y personal, confrontar supuestos con los productos de su acción, reflexionar sobre el conocimiento desde diversos puntos de vista y desarrollar la autonomía de pensamiento.

Si el docente adquiere en la formación un espíritu de crítica metódica, la capacidad para comparar distintos enfoques y revisar supuestos y consecuencias, podrá evitar las rutinas "técnicas" que pierden sentido al repetirse sin medida. Podrá aspirar a generar, y también a enseñar, nuevas alternativas y nuevos valores, es decir, será un docente atento a la consecución de competencias.

Hoy la tensión subsiste. Los docentes suelen tener problemas para manejar los procesos subjetivos, escuchar al otro, producir la enseñanza desde el universo cultural de los sujetos alumnos, detectar la heterogeneidad de perspectivas y para trabajar los procesos subyacentes a la dinámica de grupo escolar. Por esto mismo urge enfrentar la incorporación de lo subjetivo tanto en la formación de docentes como en la docencia misma, en cuanto acto educativo en general. De otro modo será imposible conseguir la adquisición de competencias.

Tensión entre pensamiento y acción

Poner el centro de la formación de docentes en el "saber hacer" ocultó los procesos de pensamiento propios del proceso de enseñanza–aprendizaje.

La orientación a un tipo de acción técnica aunada al objetivismo llevó casi por concomitancia inmediata a una educación de carácter memorístico y enciclopédico, en la cual ciertas operaciones del pensamiento sencillamente se subordinaban a la prescripción.

Utilizar diversas fuentes de información, confrontar conductas, comportamientos y conceptos; organizar datos, reflexionarlos por sí mismo y en grupo, enjuiciarlos, comprobarlos y valorarlos, son operaciones de alto valor formativo. Equivale a pensar y aprender a pensar.

Sin embargo, la docencia es una esclava de los hechos cotidianos. Los problemas escolares demandan una solución inmediata y activa. No pueden esperar. La acción tiene primacía sobre el pensamiento, cuando se observa acríticamente la docencia. La inmediatez es fuente de rutinas y la rutina de costumbre sin sentido, y de ahí a la muerte de la iniciativa y la creatividad no hay sino un paso.

Y la formación docente es complaciente con este centro en el "saber hacer", pues finalmente el docente es quien debe lidiar todos los días con el grupo escolar. De la renuencia a pensar se pasa a la renuncia del pensamiento. Nada más funesto para enfrentar el reto de las competencias y de las nuevas funciones de la escuela y el docente.

Si ponemos el centro en la práctica (acción intencional objetiva(4)) es fácil caer en la cuenta de que esa cotidianidad es fuente de conocimiento. Por ejemplo, las rutinas, o las muletillas o las respuestas intuitivas de los docentes a las mil y una situaciones del aula se pueden entender como hechos susceptibles de convertirse, si se recuperan y sistematizan, en datos. Recuperar esos datos significa la posibilidad de darles un tratamiento reflexivo para así operar el pensamiento. Además, se tendrá una base para mejorar la acción. Significa una competencia: convertir la acción cotidiana en fuente de reflexión y conocimiento. Otros ejemplos pueden ser la elaboración de proyectos propios, las iniciativas de mejora, la participación en el aula y otros semejantes. Obviamente, el docente en formación ha de utilizar su propia experiencia de alumno para desarrollar la capacidad de pasar de una acción espontánea a una reflexión cognitiva.

El resultado de resolver esta tensión llevará de una visión disciplinaria y activista del aula a la posibilidad de establecer un control racional de las situaciones educativas y cotidianas del aula.

Epílogo

Los nuevos tiempos, el cambio de época según algunos, exigen del docente nuevas funciones. Ya no es argumento la característica de "no salir de la escuela" para evitar en la formación del docente los elementos de práctica, subjetividad y pensamiento necesarios para que los formandos adquieran competencias y también dominen así la capacidad de formar en competencias a sus futuros alumnos.

Aprender de la práctica, establecer y mantener relaciones interpersonales duraderas, percepción de los afectos, explicitación de supuestos y confrontación de los mismos, trabajo en equipo, convertir la acción cotidiana en fuente de conocimiento y control racional de su comportamiento social, son sólo algunas de esas nuevas competencias.

Los docentes han de adquirirlas en la formación; es la base para facilitarlas en los sujetos a quienes ellos formen.

Notas

1 Este punto se encuentra en el Informe Delors: "La educación es un tesoro", Unesco, 1997, fruto del trabajo de varios años de la Comisión Delors, formada por encargo de la UNESCO.

2 Las tensiones por mencionar se deben a María Cristina Davini, en La formación de docente en cuestión: política y pedagogía, Paidós, Buenos Aires, 1995.

3 Estos términos están desarrollados con mayor detalle por María Cristina Davini en La formación de docente en cuestión: política y pedagogía, Paidós, Buenos Aires, 1995.

4 La definición se debe a Luis Villoro, Creer, saber y conocer, Siglo XXI Editores, México, 1990.

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*Miguel Bazdresch Parada: Profesor emérito del ITESO.
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Referencia:

BAZDRESCH PARADA, Miguel. Artículo: Las competencias en la formación de docentes. En: Educar. Revista de Educación/Nueva Época. No. 5. Junio-Julio. 1998. México. Tomado de: <http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/05/educar5.html>.




Observación: Este ensayo del Profesor Miguel Bazdrech es importado del Blog "La Educación en Hispanoamérica" cuyo administrador es el Licenciado Raúl de J. Roldán Álvarez.

Cine japonés: Tradición y condicionantes creativos actuales. Una revisión histórica.

Por Ana María Sedeño Valdellós
Profesora Ayudante. 
Departamento de Comunicación Audiovisual 
y Publicidad. Universidad de Málaga. 
valdellos@uma.es

Tomado de: Revista de la Facultad de Historia y Comunicación Social. Universidad Complutense de Madrid, España. Pags. 253-266. Vol.7 (2002) 253266 ISSN:1137-0734

RESUMEN

El artículo trata de resumir las fases fundamentales del cine nipón, desde su nacimiento documental a finales del siglo XIX hasta los inicios del nuevo milenio. Se describen y ordenan las etapas básicas de su desarrollo, se buscan las causas históricas, sociales y culturales que explican la especial configuración de una filmografía incomparable, exótica y, a la vez, tan cercana, una de las más prestigiosas del panorama cinematográfico mundial.

ABSTRACT

This article tries to sum up the basic phases of Japanese cinematography, from its origin at the end of the nineteen century to the beginning of this millennium. The essential stages are described and put in order, the historical, social and cultural reasons are searched. They all expound the special shape of this exotic cinema, one of the worthier in the world scene.

1. INTRODUCCIÓN

En el presente artículo van a repasarse algunos de los acontecimientos históricos que han condicionado el cine del país del sol naciente: elementos de la tradición más ancestral, imperialismos económicos y burocráticos... Todo esto ha marcado una de las industrias más prolíficas del mundo, absolutamente misteriosa para la mayoría de los habitantes del planeta y de la que los críticos y expertos cinematográficos no ha visto ni la mitad de la producción existente, mientras la otra parte es inaccesible (duerme en cinematecas remotas) o ha desaparecido.

Una cinematografía compleja llena de matices estilísticos y con una extraordinaria variedad de géneros, subgéneros y temas que han evolucionado rápidamente en el último siglo bajo dos estigmas históricos: el gran peso de la tradición, folklore y hábitos sociales nipones y la necesidad de un vínculo comercial con la industria occidental, sobre todo desde la ocupación  norteamericana de la posguerra.

Todos estos aspectos han perfilado la configuración del cine japonés, desde la dorada década de los cincuenta (cuando se dejó descubrir por el mundo) y los ochenta (un momento de transición) hasta la actualidad, cuando vive otro período no menos relevante. El nipón figura como cine esperado en festivales y concursos, a los que otorga categoría y calidad, respetado allí donde va, algo de lo que no pueden presumir muchas cinematografías.

2. DESDE LOS INICIOS HASTA LOS PRIMEROS AÑOS DEL CINE SONORO

El cine japonés comenzó muy tempranamente, en concreto cuando dos operadores de los hermanos Lumière, Gabriel Veyre y Constant Girel ruedan películas en directo con un estilo puramente documental: colocando la cámara sobre las calles y plazas de las ciudades de Tokio, Kioto y Osaka y limitándose a recoger la realidad, lo que pronto evolucionó hacia formas artísticas más elaboradas, que trataban de rodar escenas de baile de las geishas en toda su complejidad y otros temas de gran tradición nacional.

Durante la fase del cine primitivo, hasta el año 1910, el cine japonés se rindió ante su práctica cultural más célebre, el teatro kabuki («teatro de sombras», que, a diferencia del teatro más antiguo y medieval, el Nô o Noh, ha evolucionado con los años) y sus variantes, el shimpa (su vertiente moderna) y el shingeki («teatro nuevo», adaptado del occidental en la Era Meiji (1868-1911). Junto al sorprendente avance que experimentó la cámara tomavistas y al afán experimentador de sus técnicos, comenzó a desarrollarse un cine con estilo personal, aún muy lejano al gusto occidental, y una industria incipiente, en la que los precursores llevaban los nombres de Tomu Uchida, Heinusuke Gosho, Daisuke Ito y Teinusuke Kinugasa.

En los primeros años del siglo florecieron innumerables productoras. En 1909 existían cuatro importantes en marcha, que se fusionaron en 1912 en la poderosa productora Nikkatsu («Compañía de imágenes que andan»): la producción japonesa equivalía a la occidental y en los años veinte alcanzó los 800 y 900 títulos anuales no todos aceptables, especializando su producción en dos sentidos:

 — Los Jidai-Geki o evocaciones históricas o legendarias rodadas en los estudios de Kyoto.

 — Los Gendai-Geki o films de temas contemporáneos rodados normalmente en Tokio.

Desde los años diez al veinte el cine japonés vivió su primer período de cambio incitado por la influencia occidental: la Shoshiku («Compañía del pino y del bambú»), la otra gran productora fundada en estos años, fue la primera en imponer a actrices como Harumi Hanayagi, Sesshu Hayakawa, o Sumiko Ku-rishima, para sostener papeles femeninos (antes interpretados por los onnagata u oyama, actores masculinos especializados, según la tradición del teatro ka-buki).

Por otra parte, los poderosos benshi, los narradores de las películas mudas[1], iniciaron múltiples huelgas, que desequilibraron la industria nipona hasta la desaparición total de este oficio con el nacimiento tardío del cine sonoro, en 1935.

La influencia europea y norteamericana en la industria y en la creación del cine nipón, se percibió cuando regresaron jóvenes cineastas y actores que habían estudiado su arte en Occidente. Y aún más tras el gran terremoto de Kanto, el 1 de septiembre de 1923, que destruyó numerosos estudios de las dos principales productoras del país, la Nikkatsu y la Shochiku. El público se entusiasmó con la llegada del, hasta entonces casi proscrito, cine occidental, con la consecuente disminución de la producción propia.

Sin embargo, en los años veinte también existieron verdaderos autores, todavía no descubiertos del todo por la crítica occidental pues la mayoría de sus títulos se perdieron o nunca han salido del país. Yasuhiro Shimazu, Hiroshi Inagaki, Teinosuke Kinugasa, el gran Kenji Mizoguchi (en sus co-mienzos), Daisuke Ito, Tomu Uchida, Tomotaka Tasaka, Kajiro Yama-moto, Mikio Naruse, Yasujiro Ozu., aparecen hoy como los grandes maestros del cine mudo japonés, conocedores del arte hollywoodiense y europeo contemporáneo. Además, existieron vanguardias cinematográficas propiamente niponas, como el famoso movimiento llamado «neosensacionalismo», cuya película más sobresaliente es Una página loca de Teinusuke Kinagasa (más tarde Palma de Oro en Cannes con La puerta del infierno en 1954), con reminiscencias del por entonces aclamado cine soviético (Eisenstein, Pudovkin), del expresionismo alemán, y de su padre, el Kammerspielfilme.

Los años treinta y cuarenta (el período más decisivo «desde el punto de vista de génesis y el desarrollo del modo de expresión del cine japonés»[2]) forman un período histórico marcado por el patriotismo, consecuencia del golpe de Estado ultranacionalista de 1936 y por la invasión de China. La industria se monopolizó con el cierre de numerosas compañías, las películas eran encargadas y pagadas por el gobierno y sometidas a estrictos mecanismos de censura (algunos de los cuales han pervivido hasta hace poco); un cine que firmaron funda-mentalmente realizadores como Tomotaka Tasaka, Hisatora Kumagai y Kajiro Yamamoto.

3. LOS AÑOS CINCUENTA: LAS CONSECUENCIAS DE LA OCUPACIÓN NORTEAMERICANA

Cuando los norteamericanos ocuparon el país las instituciones dictaron disposiciones que prohibían todos los filmes que exaltaran el feudalismo, el amor a la guerra y a las batallas, el nacionalismo, el militarismo y el culto a la venganza, propios de las dos décadas anteriores, y destruyeron todas las que ya trataban de estos temas. Se instauró un sistema de censura y se prohibieron muchas cintas históricas bajo la excusa de intereses patrióticos o de huellas feudales, lo que borró de la producción nacional cualquier alusión a tradiciones ancestrales, artes marciales, formas de vestir, o ideales marxistas, muy habituales en el período mudo. La producción japonesa se redujo en un 25%.

Durante este período, y calcando el modelo capitalista americano, la industria se estructuró sobre cinco poderosas compañías: Shochiku, Toho, Daiei (dirigida por el famoso y polémico Maisichi Nagata), Toei y Nikkatsu (que había soportado todos los avatares de las tres últimas décadas desde su nacimiento en 1912). Junto a las majors se formaron otras empresas, surgidas tras huelgas de los trabajadores de las anteriores: el caso de la Shinotoho (Nueva Toho).

También como en EE.UU., la producción más avanzada estuvo financiada por grupos independientes, e incluso por sindicatos obreros. El aprendizaje o asimilación del modo occidental (hollywoodiano, en definitiva) de representación cinematográfica resulta una constante de los cineastas japoneses, pero con frecuencia se ha exagerado y se ha utilizado como mecanismo para denigrar la valiosa aportación creativa de algunas cinematografías orientales.

Después llegaron los años cincuenta, cuando se produjo el resurgimiento del cine nipón gracias al impulso al menos estructural que significó la ocupación norteamericana: se restituyó el sistema de grandes productoras y lentamente comenzó a aumentar la producción, muy mermada en la primera posguerra. A finales de la década la industria supera los quinientos filmes realizados. 

Fue una década fascinante caracterizada por dos aspectos:

— Se producen los films de autor más importantes de la historia de este cine: sus directores son Akira Kurosawa, Kenji Mizoguchi, Yasuhiro Ozu o Mikio Naruse, entre otros. Hablar largamente de ellos, como se merecen, evidenciaría una pretensión por sintetizar lo irresumible de una obra ingente, a la altura de la de cineastas como Eisenstein o Welles en algunos casos.

 — Se importan muchos de los temas occidentales y se amoldan al gusto japonés creando una impresionante variedad de géneros.

Respecto al primer punto, hacia 1950 se inició lo que se conoce como la «edad de oro» del cine japonés cuyo mayor beneficio consistió en la apertura de un cine que cautivó al mundo, tildado hasta entonces de extravagante. Su punto de arranque: el descubrimiento y premio de la película Rashomon en el festival de cine de Venecia, un film dirigido por el desde entonces más loado realizador nipón en todo el mundo, Akira Kurosawa.

Cuando Kurosawa inició su trabajo como director transcurría el año 1943, en pleno desarrollo de la Segunda Guerra Mundial. Japón tenía puesta su mirada hacia occidente, a la vez que presentaba un gran afán por mantener su propia identidad. Esta mezcla se refleja en sus obras, convirtiéndole en un testigo del Japón occidentalizado y al mismo tiempo aferrado a su personalidad. Sus preferencias personales por autores como Dostoievski, Gorki, Shakespeare o Evan Hunter o el western no le impidieron citar simultáneamente a autores representativos de su cultura (Ryuniosuke Akutagawa, Shugoro Yamamoto), y asimilar toda la tradición del teatro Kabuki, Nô y del teatro de marionetas o Bunraku.

En realidad, la supuesta occidentalización con que se critica a Kurosawa se debe más a la ignorancia sobre la cultura japonesa que a evidencias demostradas, pues es cierto que este gran director miró a Occidente pero no más que otros cineastas japoneses. De hecho él mismo ha declarado lo mucho que estimaba y valoraba el patrimonio cultural de su país.

4. VARIEDAD DE GÉNEROS

No hay mejor sistema para observar la manera en que el cine nipón adaptó y absorbió las fórmulas del cine norteamericano que un repaso, aún somero, a través de la asombrosa heterogeneidad de géneros y subgéneros, un entramado difícil de distinguir incluso para los críticos más expertos.

Aparte de los dos géneros básicos enunciados más arriba pueden establecerse otros más arduos de reconocer, que se interceptaron siempre, aunque en los años cincuenta su mezcolanza fue especialmente surtida.

— Goraku-eiga: cine de entretenimiento, copiado de las producciones norteamericanas de los cincuenta.

— Kaiju-eiga: el conocido cine fantástico o películas de monstruos, surgidas después del desastre de las bombas atómicas de Hiroshima y Nagasaki y de todos los mitos posteriores relacionados con las mutaciones genéticas en animales y personas y con el miedo nuclear. El mejor ejemplo fue la creación de Godzilla (una especie de King Kong sólo que nipón) y todos sus colegas (Varan, Mothra, Matango, Radon...), fruto del desarrollo de la animación y de los efectos especiales.

— Bunga-eiga: películas de tipo documental.

— Ken-geki (película-sable) o chambara (expresión más corriente): films de samurais, subgénero de los jidai-geki.

— Yakuza-eiga: películas de gángsters japoneses, una mezcla entre el cine negro o de gangsters norteamericano y una adaptación moderna de las películas de samurais (chambara). Los personajes de las yakuza-eiga obedecían a un código de honor, que siempre planteaba la dicotomía del ser humano entre la sumisión a las reglas grupales y sociales y el humanismo. Las películas que trataban esta dialéctica se agrupaban en el género giri-ninjo.

— Ninkyo-eiga: película de caballería, muy comunes durante los períodos de efervescencia nacionalista.

— Ninja-eiga: género de espías asesinos con connotaciones ideológicas y políticas que siempre desempeñaban misiones contra un malvado general, Nobunga Oda.

— Karyo-mono: películas centradas en el mundo de las geishas, definidas por los símbolos de la flor y el sauce.

— Bake-mono: películas de fantasmas (o-bake significa fantasma en japonés). Tenía una variante, las bake-neko-mono: películas de mujeres que se convertían en gatas diabólicas.

— Keiko-eiga: cine de tendencia social.

— Shômin-geki: drama ordinario que encarnaba la vida de la gente normal o pueblo bajo. El género ha sobrevivido en las comedias populares como la famosa serie Toran-san. Una variante es el haha-mono, películas en las que la protagonista es la sufrida madre de familia.

— Seishun-eiga: películas comerciales que tratan sobre los jóvenes y todos sus estereotipos (drogas, alcohol, violencia...). Y muchos otros...

5. LAS DÉCADAS DE LOS SESENTA Y SETENTA

A finales de la década de los cincuenta el cine japonés sufrió una nueva regeneración, una especie de metamorfosis estilística, para enfrentarse a la invasión de títulos norteamericanos, musicales y películas para jóvenes, que ya comenzaban a oponerse a las arraigadas costumbres japonesas.

Debido a la influencia de un movimiento literario llamado Taiyozoku (tribu del sol) se comienzan a realizar películas sobre las nuevas necesidades y deleites juveniles, sus nacientes ídolos, mitos y tabúes que retrataron a jóvenes huraños e intratables a la manera de sus grandes referentes norteamericanos, Al este del Edén y El Salvaje. Aunque de breve vida, fue un preludio de la extra-ordinaria revolución estilística que protagonizaron pocos años después algunos jóvenes directores.

Fue una especie de Nueva Ola (nuberu bagu) del cine japonés, en la que los jóvenes directores (Nagisa Oshima, Kiju Yoshida y Masahiro Shinoda) fundaron revistas donde criticaban la afectación expresiva de los autores anteriores (Ozu, por ejemplo), y donde manifestaban su voluntad de tributar e imitar a los autores de la Nueva Ola francesa (Truffaut, Godard...), y, en general, todo el cine europeo. En sus películas arremetieron con muchos de los tabúes y supersticiones morales que todavía dominaban la conducta de los japoneses (el sexo, la violencia, el papel de la juventud), así como con las monolíticas fórmulas de representación narrativa del cine clásico japonés que había triunfado en todo el mundo (Mizoguchi, Kurosawa).

La mayoría de estas películas, agrupadas bajo el género llamado taiyozuku, fueron producidas por la Shoshiku y vendieron bien en una época en la que la mitad de las salas de exhibición cerraron. El cine japonés respondió a la llegada de la televisión con formatos panorámicos, nuevos monstruos, nuevos actores estrella y un variado y nutrido grupo de películas de línea erótica y pornográfica (las ero-sen y las pinku-eiga), concebidas por Tetsuji Takechi y Koji Wakamatchu y producidas en serie por la Nikkatsu fundamentalmente.

Del mismo modo nació un cine político de ideología izquierdista que contribuyó a crear un gusto por el documental y las tramas de protesta e intervención, acordes con los movimientos de 1968 y toda la estética hippie.

Shinsuke Ogawa y Noriaki Tsuchimoto son considerados los maestros de estas realizaciones, una corriente que después se ha prolongado vitalmente hasta nuestros días, aunque con matizaciones, en la obra de Kazuo Hara, entre otros.

Naturalmente dichos filmes eran distribuidos por compañías independientes, la más importante de las cuales era la ATG (Art Theatre Guild), una filial de la Toho Towa. Durante los sesenta y setenta, la ATG fue la responsable de casi todos los mejores títulos japoneses. Sólo era propietaria de un teatro, el Shinjuku Bunka, y su sótano anexo el Teatro Scorpio, donde se congregaban los jóvenes críticos y directores independientes. Oshima, Yoshida o Shinoda no sufrieron ninguna censura o restricción en las que fueron sus mejoras obras con la ATG.

La Daie, la otra productora que se atrevía con estas películas, también contaba entre sus bazas directores independientes que renovaron la nueva ola un poco más tarde, como Yasuzo Masumura, Hitomi Nozoe, el documentalista Susumu Hani y Hiroshi Teshigahara.

Sin estas compañías, el trabajo de estos directores y de otros muchos (Yoichi Higashi, Toshio Masumoto, Yoichi Takabayashi) no habría tenido la salida que se merecían, en el mismo Japón y en todo el mundo.

En estos años también empezaron su carrera dos grandes del cine japonés Shohei Imamura[3] y

Seijun Suzuki[4], y se estabilizó la industria nipona de los dibujos animados.

6. LAS ÚLTIMAS DOS DÉCADAS Y LA SITUACIÓN ACTUAL

En los años ochenta el cine japonés se renueva y conforma su moderno sistema empresarial y reformada estructura, necesarios para permitir que las majors sobreviviesen a la crisis de finales de los setenta: la inversión en otras industrias culturales como la televisión, la música comercial, el cine pornográfico posibilitó un resurgimiento desde unas cenizas aún no apagadas.

La producción se encontraba marcada por algunos acontecimientos, que no deben quedar en el olvido si se pretende comprender la situación del cine japonés de hoy: la hegemonía de las majors que distribuyen las películas en circuitos internos propios[5]; el cierre de miles de salas (casi tres mil en las últimas tres décadas), la subida fulminante del precio de la entrada, la llegada de directores desde cualquier ámbito del audiovisual; una plantilla de actores en constante cambio excepto unas pocas y perpetuas estrellas; inmersión de capital privado para la producción de películas de arte y ensayo dirigida a un público culto; nacimiento de un verdadero cine comercial japonés de baja calidad, realizado por directores como Yoshitaro Nomura y Junya Sato bajo las órdenes de la productora Kadokawa (de Haruki Kadokawa); el regreso de algunos de los grandes (Shohei Imamura, Akira Kurosawa), la consolidación de los más nuevos (Kiju Yoshida) y la llegada de los que aún hoy son cineastas independientes, Kohei Oguri, Mitsuo Yanagimachi y Takeshi Kitano.

De esta forma, se constituyó una estructura industrial más moderna, pero igualmente férrea, excesivamente cerrada, inexpugnable para la necesaria innovación procedente de savia fresca en forma de flamantes directores.

Este problema se ha vuelto cada vez más acuciante en las últimas dos décadas. En verdad, se mostró dificultosa la incorporación de nuevos realizadores, de manera que el cine en Japón se encuentra dividido entre las majors y un pujante cine independiente de jóvenes directores, que no pocas veces saltan al estrellato del cine mundial.

Debido a la escasa oferta formativa (pocas escuelas de cine o universidades), estos cineastas son en su mayoría autodidactas, lo que los obligó a adiestrarse en dos géneros peculiares: el pinku eiga (una forma de ligero cine porno) y el original video[6].

El cine pornográfico no era un desconocido en Japón. Autores como Shinji Somai, Hideo Nakata, Tatsumi Kumashiro y otros emprendieron sus pasos fílmicos gracias al género pinku-eiga.

En efecto, el cine pornográfico, en su vertiente del soft porno, ha proporcionado un excepcional provecho a la factoría japonesa: su tratamiento más desinhibido y su bajo presupuesto toleró numerosas licencias expresivas (impensables en otros países), sostuvo la producción independiente, facilitó el descubrimiento de ilustres artesanos actuales (Masayuki Suo, Takahisa Zeze, Rokuro Michizuki) y cosechó algunos prestigiosos premios internacionales (El imperio de los sentidos de Nagisa Oshima, 1976).

Por su parte, el original video consiste en realizar una película directamente para su exhibición en vídeo, gracias a su menor coste de producción y a la posibilidad que ofrece soporte para revisitar viejos géneros. Tuvo a Takashi Miike como experto más representativo.

En los años ochenta deben destacarse dos cineastas:

— Juzo Itami en el terreno de la comedia y la crítica social con Tampopo (1985) y Funerales (1984).

— Kaizo Hayashi: otro independiente director, caracterizado por su cinefilia exasperante que sorprendió con su primer film Dormir como se sueña (1986).

Sin embargo, la complejidad parece aumentar en la década de los noventa, dividida en dos etapas, imprescindibles para el entendimiento y la comprensión de las peculiaridades expresivas de la cinematografía nipona contemporánea.

La primera mitad se encuentra caracterizada por la presentación de algunos directores como Shinobu Yaguchi, uno de los pocos que se han interesado por la comedia en los noventa (Picnic con los pies descalzos, 1992), Joji Matsuoka con El pez que chapotea (1989) y Junji Sakamoto: (Te voy a dar una paliza, 1989), Takahisa Zeze (Asignatura extra: violencia, 1989), Naoto Takemata (El hombre sin talento, 1991 y 119, 1994), Masato Harada, de técnica occidentalizante (Kamikaze Taxi, 1994), Shunji Iwai, cuyo trabajo se ha desarrollado en televisión (¿Hay que ver los fuegos artificiales de frente o desde abajo?, 1993) y en cine con Picnic (1995), Carta de amor (1995), Macaón (1996).

Sin embargo, varios sucesos especialmente terribles acontecieron durante todo el año 1995, que vinieron a resquebrajar la frágil sociedad japonesa: a la matanza del metro de Tokio por la secta Verdad Suprema, se sumaron la muerte del emperador Hirohito (el final de la Era Sowa) y un devastador terremoto en Kobe.

Desde entonces, los realizadores han retomado la reflexión por los problemas de su país, aportando sus experiencias personales en mayor o menor medida, lo que ha configurado una cinematografía dictada por atmósferas post-modernas y apocalípticas con constantes citas a la tradición, pero sin olvidar las contradicciones y cuestiones sociales y culturales del cambio de milenio.

— Nobuhiko Suwa: nacido en 1961 es uno de los representantes del llamado joven cine nipón. Se inició como ayudante de dirección con Shu-nichi Nagazaki. Dirigió anuncios publicitarios y documentales antes de su primer film 2/Duo que obtuvo el premio Netpac en el Festival de Rótterdam en 1997. M/Other, de estructura similar, se estrenó en Europa en la Quincena de Realizadores del Festival de Cannes de 1999.

— Kiju Yoshida: después de doce años sin hacer cine desde su última obra Onimaru (1988) este gran maestro del séptimo arte ha presentado La Familia de las mujeres, con una temática histórica alrededor de la bomba atómica de Hiroshima. En los años noventa, ha estado consagrado a la dirección escénica, principalmente de ópera, a la realización de documentales y a la escritura de guiones.

— Makoto Shinozaki con su Okaeri (1995).

— Naomi Kawase (una mujer), Cámara de Oro en Cannes 1997 con su obra Suzaku.

— Macoto Tezka, reivindica, con su última obra Hakuchi, un «Stromboli neofuturista»[7] y neobarroco saturado de imágenes ultramodernas y personajes perdidos en medio de una hipotética guerra mundial.

 — Shinji Aoyama: uno de los más jóvenes, sólo 36 años, tiene ya siete films a sus espaldas. Fue asistente de Kiyoshi Kurosawa, del que no puede negar una notable herencia temática y técnica. Fue Premio de la Crítica Internacional con Eureka en el 2000, y volvió a asombrar gratamente con su Desert Moon en el 2001. Su primer film de ficción fue Helpless en 1995, producida por Takenori Sento, una austera reflexión sobre la nueva sociedad japonesa tras la muerte del emperador, impregnada de referencias sobre antiguos y jóvenes problemas del Japón, su eterna dicotomía entre la tradición y la innovación, la costumbre y el impacto tecnológico y la elección entre el repliegue al interior y la indispensable apertura al mundo.

— Shohei Imamura: uno de los realizadores vivos más consagrados y conocidos en Occidente, puede presumir de veinte exquisitos largometrajes. Entre ellos: Eijanaika (1981), La balada de Narayama (1983, Palma de Oro en Cannes), Zegen (1987), Lluvia negra (1989), La anguila (1997), otra Palma de Oro, Kanzo Sensei (1998) y Agua tibia sobre un puente rojo (2001).

— Mamoru Oshii: conocido en occidente por su película Ghost in the Shell, este productor, decorador, realizador de televisión y cine y director de dibujos animados y documentales está trabajando últimamente en la animación virtual, de la que puede destacarse Avalon (2001).

— Kiyoshi Kurosawa: aprendió en el pinku eiga con Las guerras de Kandagawa, rodó películas independientes en 8 milímetros y original videos (¡Haz lo que quieras!, 1995) El autor de La cura, Licencia para vivir, Vanas ilusiones y Charisma se ha pasado recientemente al thriller psicológico con aires apocalípticos, con Kairo (2001) (muy vinculada a Ring de Hideo Nakata).


Ambos filmes han sido un éxito reciente en su país.

— Hirokazu Kore-Eda: realizador de televisión sumergido felizmente en la dirección con su Maborosi, Oso de Oro en Venecia en 1995. Después llegaron After Life, Primer Premio del Festival de Nantes en 1998 y Distance (2001).

— Por último, el magnífico realizador, showman y actor Takeshi Kitano, Beat Kitano. Sus nueve películas en apenas una década le convierten en uno de los realizadores orientales más prolíficos. Su inmenso lirismo conjugado con un estilo sobrio, muy reflexivo, quizás demasiado lento para la recepción occidental, merece más que un comentario.

Takeshi Kitano se dio a conocer a los ojos occidentales con Sonatine (1993) que, a pesar de todo lo que se ha escrito sobre ella no es de las mejores, y Hana-bi, Flores de fuego (1997). Si algo tienen en común todas sus películas es el tratamiento de la violencia, que hereda la textura física y la brutalidad de los ritos de los yakuzas o gángsters japoneses, y algunos motivos visuales que actúan de leitmotiv y que le sirven para simbolizar su concepción del relato, un juego de distensión entre momentos intensísimos y efímeros, y tempos lentos y abstractos: estos motivos son el mar, las flores, el béisbol y los juegos artificiales (Hanabi, sin el guión intermedio, significa literalmente fuegos artificiales), y están presentes en casi todos sus títulos[8].

Su cine y su forma de filmar han sido comparados con los más grandes creadores de la historia del cine (Clint Eastwood, Jerry Lewis, Jean-Luc Go-dard...), pues Kitano se comporta como un genuino autor: dirige sus películas, las protagoniza, firma los guiones, las monta, y las produce para controlar todos los demás aspectos, a través de sus dos compañías, Office Kitano y Bandai Visual. Incluso tiene una hornada de seguidores que se aglutinan en el llamado Grupo Kitano.

En el interior de su país sus filmes provocan idéntico fervor y odio por la enorme carga crítica institucional disimulada en ellos. En el exterior ya ha sido calificado como modelo prototipo de postmodernidad y comparado con otros grandes directores como Quentin Tarantino.

7. UNA MIRADA AL CINE DE ANIMACIÓN

Los orígenes de la historieta en Japón se remontan al siglo VII a.C., cuando se importa desde China los Chôjûgiga o Rollos Animales, unas tiras de papel de hasta veinticinco metros de largo, que escenificaban satíricamente situaciones y costumbres budistas de la época.

Durante el período Edo (1600-1867) surgieron los denominados ukiyo-e, dibujos en que se representaba a las personas gozando de situaciones y acciones populares de cada época. Un gran innovador del ukiyo-e, Hokysai Katsushika, acuñó el término manga (man: «informal» y ga: «dibujo»).

Osamu Tezuka, el gurú de la realización de cómics en Japón, creó el primer «mono» televisivo japonés Tetsuo Atom (Astro Boy); más tarde resultaron La Princesa Caballero ( Ribon No Kishi) y Kima, El León Blanco (Jungle Tatei), inspirados en los trabajos de Walt Disney: todos personajes de cómic que se trasladaron a la pantalla grande. Tezuka dejó una herencia indispensable en representación de personajes: ojos grandes y redondos, mezcla de acción de dinámico movimiento con un dibujo simple y directo.

Después, sobrevino la moda de los robots gigantes y los monstruos, desde el mítico Ultraman hasta los más recientes Power Rangers, sin olvidar a Mazinger Z (ideado por Go Nai para cómics) y sus aventuras intergalácticas junto al robot Afrodita A, que lanzaba sus pechos como Mazinger Z sus puños.

Tras todos estos excesos llegó el turno de otra colección de series más ingenua, aunque no lejana a la exaltación de la violencia, como los Caballeros del Zodíaco, Sailor Moon, y el archifamoso DragonBall de Akira Toriyama, (1986), seguida de sus secuelas (Dragon Ball Z, 1989 y Dragon Ball GT, 1996), que constan de series y especiales de televisión y películas cinematográficas, todas producidas por la Toei Animation.

Tan populares en Occidente actualmente, el universo de los manga se interesa por las fantasías de violencia y sexo, con aire apocalíptico y tendencias ecológicas y antinucleares (como algunas películas de serie B de los cincuenta). El largometraje más espectacular se lo debemos a Katsuhiro Otomo: Akira (1988)[9].

En la actualidad, el anime florece y sostiene una producción constante, rentable y expresivamente muy rica, gracias a la existencia de varias productoras, entre ellas:

— Estudios Ghibli: al mando de uno de más importantes creadores que ha dado el país del sol naciente, Hayao Miyazaki. Fue establecida para la producción de Tenkû no Shiro Laputa (Laputa: Castle in the Sky), en 1985, aunque sus orígenes se encuentran dos años antes cuando la compañía Tokuma Shoten produjo Kaze no Tani no Nausicaä. Otros trabajos: Hotaru no Haka (Tumba de las Luciérnagas) de Isao Takahata[10], y Mononoke Hime (La Princesa Mononoke).

— Sunrise: con Mobile Suit GUNDAM comenzó la manía de robots gigantes o mechas que luego propiciaría series como Bubblegum Crisis, Mazinger Z... Otras obras de estos estudios son Tenkû no Escaflowne, City Hunters, Crusher Joe...

— Anime International Co. (AIC): mejores títulos son El Hazard, Aa, Megami-sama!, Vampire Princess Miyu, Tenchi Muyo...

— GAiNAX: su primera producción, la obra maestra Honeamise no Tsu-basa (Las Alas de Honneamise) fue todo un fracaso comercial y de público. Con su temática perturbadora y sus personajes humanos y excesivamente complejos se ha ganado la fama de productora independiente y de culto, ya rentable gracias a series como Fushigi no Umi no Nadia (Nadia de los Mares Misteriosos: El Secreto del Agua Azul) o Otaku no Video (El Vídeo de los Aficionados).

— Toei Animation: fue uno de los primeros en fundarse, hacia 1956. Su obra más conocida fue Nagagutsu wo Haita Neko ( El Gato con botas).

— Estudio Pierrot: ha producido una ingente cantidad de animaciones en total 36 series y tres especiales televisivos, diez largometrajes y 51 OVAs (Original Video Animation, anime destinado a su venta en vídeo) entre una gran variedad de géneros como mangas, cuentos populares... Entre sus trabajos más conocidos se encuentran: Creamy Mami, The Magic Ange; Fushigi Yûgi; Flame of Recca; Clamp Campus Detective y muchos más.

8. EL FUTURO: LA NECESIDAD DE LA INVERSIÓN GUBERNAMENTAL

La situación actual del cine japonés es bastante crítica. Aunque el 50% de los espectadores ven filmes propios, el cine japonés sólo representa alrededor del 32% de la cuota de pantalla (año 2000) desde hace diez años, frente al 68% de la cuota norteamericana, a pesar de los casi trescientos títulos anuales producidos (282 en el 2000). Pero la tendencia a la intensificación de esa diferencia aparece preocupante en las grandes metrópolis, donde la gente, además, va poco al cine porque la entrada vale unas dos mil pesetas (el país del mundo donde más gravoso es visitar una sala de cine). 

Por otro lado, varios organismos gubernamentales, como el Fondo de Arte o el Ministerio de Educación nacional, ofrecen ayudas a títulos ya producidos, pero los cineastas japoneses solicitan que sean adecuadamente distribuidas e insisten en la necesidad de instaurar mecanismos que animen la escritura de guiones y la preparación o preproducción de películas, así como otras fórmulas para impulsar la producción de calidad y la apertura de más salas de arte y ensayo.

Al igual que el cine europeo en Japón, muy exiguamente distribuido, el japonés en Europa, Occidente en general, tiene muy compleja su exhibición ante el gran público, si omitimos los festivales, internacionales (Berlín, Venecia, Cannes, donde ya ha triunfado pletóricamente) o monográficos como la Bienal de Orléans.

A pesar de todo, si una ventaja tiene el cine doméstico es que pocas veces depende de la distribución en el extranjero para ser rentable, y eso se refleja en los guiones, escenarios, y puesta en escena, basados en el pensamiento, tradiciones culturales y experiencias internas desde siempre. Es evidente que los directores japoneses piensan en sus compatriotas cuando hacen sus películas, una cuestión antropológica y sensitiva más que nacionalista, aunque ello no signifique que no gusten fuera.

En este sentido, la mundialización y globalización económica no parece haber rozado aún la producción japonesa, que se resiste a la estandarización de su cultura, de la cultura en general, en un intento de preservar una cinematografía heterogénea como la suya. Si la globalización se ultima será porque habrá llegado a la industria del cine nipón, una de las pocas que no han desistido aún en el país al neoliberalismo más radical.

BIBLIOGRAFÍA

a. CAHIERS DU CINÉMA: Enero, Mayo y Julio-Agosto 2001.

b. DIRIGIDO: Mayo 2001.

c. NOSFERATU: nros 36-37, Agosto 2001.

d. SCHMIDT NOGUERA, M.: Análisis de la realización cinematográfica. Editorial Síntesis, Madrid, 1997, Col. Comunicación Audiovisual.

e. SEMANA INTERNACIONAL DE CINE DE VALLADOLID: Takeshi Kitano. Valladolid, 1998. f. STUDIO MAGAZINE: Mayo 2001. g. TESSIER, M.: El cine japonés, Acento Editorial, Madrid, 1999, Col. Flash. 

Notas:

[1] La mayoría del público japonés era analfabeto y no podía leer los intertítulos. 

[2] Schmidt Noguera, M.: Análisis de la realización cinematográfica, Editorial Síntesis, Madrid, 1997, Col. Comunicación Audiovisual, p. 112..256 

[3] Con una obra llena de metáforas animales como Crónicas etimológicas japonesas/La mujer insecto (1963), Cerdos y acorazados (1961) y El pornógrafo (1965). 

[4] Que, después de estar algunos años realizando melodramas y películas de yakuzas en la Nikkatsu, comenzó a hacer películas más personales pero tuvo que pagar un precio alto por muchas de sus osadías estéticas, su poco apoyo del público: un ostracismo creativo y años de juzgados. 

[5] Una particularidad de esta industria nacional: la empresa productora suele poseer una filial propia de distribución y una cadena exclusiva de salas de exhibición. 

[6] Ueno, K.: “El cine japonés de los 90”, en Nosferatu n.os 36-37, agosto 2001. pp. 93-104. 

[7] Cahiers du Cinema, Julio-Agosto 2001, p. 85. 

[8] Dirigido Mayo 2001, p. 72. 

[9] El manga también posee una innumerable galería de subgéneros. Entre ellos, quizás los más destacados sean el Shôjo manga (género destinado a chicas, subclasificado en yuri, mahô manga...) y el Hentai (manga erótico). 

[10] Recientemente, su no menos sorprendente Mis vecinos los Yamada (2001).