Las alfabetizaciones múltiples como ejes de la formación docente

Por Gabriela Amalia Bergomás

Resumen:

Los nuevos escenarios educativos y en especial los que enmarcan la formación del profesorado demandan con urgencia la incorporación de otros medios y en especial los que nos acercan a las tecnologías de la información y la comunicación. Consideramos que el concepto de alfabetizaciones múltiples es adecuado para plantear un corrimiento del actual centralismo de la cultura letrada como eje de la formación de los profesores. La capacidad de interpretar y producir mensajes con otros lenguajes , la lectura critica de los mismos y la posibilidad de analizar las distintas formas de construcción, validación, circulación y acceso al conocimiento que hoy se plantean deberían conformar el núcleo conceptual para una propuesta curricular de la formación docente. Teniendo en cuenta además los elementos que hoy contribuyen a repensar y resignificar el rol del docente en un contexto complejo. En el presente trabajo realizaremos una aproximación a la caracterización de esta propuesta.

Presentación

Los nuevos escenarios que enmarcan hoy a la educación y en especial a los espacios de formación docente están signados por el protagonismo de las tecnologías de la comunicación y la información. Consideramos que esta afirmación ya esta lo suficientemente fundamentada ante el impacto social, cultural, político y comunicacional de la mismas en la sociedad.

Los nuevos modos de comunicación inauguran formas de conocer, reestructurando la percepción y provocando fenómenos sociales y culturales novedosos ( Huergo,1996, p.66)

Los cambios producidos son profundos, y especialmente importantes en lo vinculado a los modos de transmisión y aprendizaje de prácticas y representaciones sociales pero se han dado en forma vertiginosa y desigual, desafiando y debilitando a las estructuras educativas que se consolidaron en otros contextos históricos, lo que hace necesaria una revisión de las formas organizativas, comunicativas y pedagógicas de estas instituciones. La explosión de la información requiere nuevas estrategias constructivas entre los que producen y aquellos que se apropian del conocimiento. (Garcia Guadilla, 1994 )

La necesidad de incorporar a las tecnologías de la comunicación y la información como un elemento constitutivo de nuestro contexto cultural, cognitivo, político y social todavía no esta aceptada y es reciente por lo menos en nuestro país su explicitación como eje prioritario en la elaboración de propuestas curriculares para la formación docente. 

Formación docente y tecnologías de la comunicación y la información: ¿Omisión o negación?

Hace ya décadas que asistimos a prácticas atomizadas, aisladas, cerradas de actualización y capacitación docente: acciones puntuales, sin seguimiento, fragmentadas, sin evaluación del impacto ni perspectiva de mediano ni largo plazo, en vistas a acercarlos, instruirlos , adiestrarlos en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. En estas propuesta se priorizó la perspectiva instrumental dando orientaciones descontextualizadas del uso de las herramientas y dejando en manos de estas instancias fortuitas de capacitación en servicio realizadas en el marco de variadas y eclécticas políticas educativas implementadas por los gobiernos provinciales o enmarcadas en los lineamientos nacionales (muchas veces financiadas y orientadas por las empresas líderes del mercado) el intento de acercar las tecnologías de la comunicación y la información al contexto educativo, quedando explícitamente ausente esta problemática en los planes de la formación docente, dejando de lado la posibilidad de alcanzar una real apropiación pedagógica y social de las mismas.

Incluso antes del auge de la tecnologías de la comunicación y la información encontramos similares antecedentes en la relación entre la escuela y los medios masivos de comunicación, en tanto se obviaba la problematizacion de la relación entre la lógica de los medios y la lógica escolar que desde hace ya mucho tiempo se proponen como excluyentes en vez de ser potenciadas para alcanzar la formación integral de futuros ciudadanos.

Pero la ausencia de estos contenidos en los planes de formación docente es históricamente comprobable, por obvia que sea la necesidad no dieron cuenta de ella. Ahora bien: ¿ podemos hablar de omisión o negación? Nos inclinamos a pensar en que ha sido una negación y en algunos contextos vinculados al ámbito educativo incluso de una tecnofobia sutilmente encubierta…donde la primacía de la cultura letrada era evidente, indiscutiblemente naturalizada sin dejar emerger otras alternativas que dieran lugar a diferentes derivaciones cognitivas , comunicativas y políticas. La ampliación del acceso a la información y la posibilidad de producir información propia modifica radicalmente los estilos de la intervención política. La apropiación social del conocimiento resignifica a los actores involucrados dándoles el rol de protagonistas.

Consideramos que incluso esta negación tiene que ver con una dimensión más de la desvalorización oculta del rol del docente en el marco del sistema educativo… negándole la posibilidad de acceder a otro nivel de reflexión, la capacidad de investigar, de construir conocimiento a partir de su propia práctica, de ser protagonista, constructor de su perfil profesional… y se refuerza la imagen del docente como mero transmisor de la cultura y el conocimiento… el docente como único referente no importa lo que pasa afuera, lo que el alumno traiga como entramado constitutivo de su propia subjetividad. El docente con muy pocos elementos para enfrentar esa realidad, empobrecido su entorno de formación y de acompañamiento a lo largo de su desempeño profesional…y en estas condiciones debe enfrentarse a los nuevos escenarios impactados por las nuevas formas de conocer y comunicar, etc.

En tanto no se asuman las nuevas formas, los nuevos modelos de construcción de conocimiento, mientras no resignifiquemos los fundamentos del sistema educativo sustentado en un determinado modelo de conocimiento no podremos realizar verdaderos cambios…

“…Pensar la comunicación y la cultura mediática como proceso social y como espacio de lucha por los sentidos y significados sociales aporta a la compresión de los escenarios conflictivos, multiculturales y diversos en los cuales se inscribiría el futuro docente en su práctica profesional… Fortalecer una mirada comunicación al de lo educativo…” (Diseño Curricular de la Formación Docente, niveles inicial y primario de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, año 2007)

Podemos decir que recién en los últimos años se empieza a referenciar esta problemática en los nuevos proyectos curriculares para la formación docente en el marco de las políticas fijadas a nivel nacional y su correlato en los estados provinciales.

Es indudable que en el entramado social circulan múltiples mensajes vinculados con los cambios tecnológicos que nos interpelan de diversas maneras, no podría decirse que la escuela en general y la universidad en particular-…- se mantienen indiferentes a tales interpelaciones, pero si es valido señalar que las respuesta a tales son aun escasas y débiles en relación con las potencialidades que las nuevas tecnologías ofrecen al campo de la educación. (De Alba, Alicia, 2007 , p.206-207)

Las alfabetizaciones múltiples

Siguiendo con un legado histórico estamos una vez más ante el desafío de pensar cómo alcanzar una real apropiación pedagógica y social de las tecnologías de la comunicación y la información en el currículo para la formación docente.

El curriculum es una propuesta político-educativa, contenida en una síntesis de contenidos culturales. Síntesis compleja y contradictoria, a la cual se llega al través de luchas, negociaciones, consensos, e imposiciones, de y entre los distintos grupos y sectores sociales (De Alba, 1999). Esta propuesta no puede dejar de explicitar la necesidad de analizar los nuevas formas de construcción, circulación y validación del conocimiento y el rol que en esos procesos tienen las tecnologías de la comunicación y la información en tanto pueden potenciar una real apropiación social del mismo, en tanto convierte a todos los sujetos en actores de ese proceso. Más aún en la actualidad con el surgimiento de las herramientas colaborativas y el software social. En última instancia se debe propiciar una lectura profunda y radical del contexto, para construir alternativas… Asumir que ya no es suficiente estar alfabetizado en la lectura, escritura y el cálculo, hoy existen múltiples lenguajes que implican nuevas formas de alfabetización, de las cuales la escuela no puede dejar de dar cuenta.

Incorporar las TIC como formas de inclusión social, de constitución de nuevos espacios y sujetos sociales, como formas culturales constitutivas de esta época. Formular nuevas propuestas curriculares que concreten políticas educativas claras y definidamente comprometidas con la igualdad de oportunidades y de acceso al conocimiento.

Los nuevos modelos de construcción, apropiación circulación del conocimiento interpelan el rol tradicional del docente y lo reubican como orientador, guía en vez de dueño del saber. A su vez debe asumir su rol de protagonista de los procesos de construcción de conocimiento a través del diseño, producción y evaluación de materiales educativos con distintos lenguajes, debe recuperar el rol de productor. Pero para trabajar en este contexto los docentes necesitan poder y autonomía, que pueden construirse desde el intercambio, la cooperación, y la conformación de espacios colectivos de reflexión e investigación.

El reconocimiento de su propia práctica como fuente para construir conocimiento, la revalorización de la investigación en la acción, la reflexión y la producción. La experimentación, la creación, el lugar de lo inédito, la innovación, la ausencia de recetas… la posibilidad de construir colaborativamente, propiciando instancias de comunicación e intercambio, a través de los múltiples lenguajes con los que hoy disponemos para leer críticamente nuestro contexto. La posibilidad de leer y producir mensajes en otros lenguajes nos abre las puertas a otras formas de alfabetización. Los medios y nuevas tecnologías estarían provocando “alfabetizaciones múltiples” junto a nuevas formas de conocimiento.

Consideramos que el concepto de alfabetizaciones múltiples es adecuado para plantear una superación del actual centralismo de la cultura letrada como eje de la formación de los profesores. La capacidad de interpretar y producir mensajes con otros lenguajes, la lectura critica de los mismos y la posibilidad de analizar y potenciar las distintas formas de construcción, validación, circulación y acceso al conocimiento que hoy se plantean deberían conformar el núcleo conceptual para una propuesta curricular que permita resignificar la formación de los docentes.

Hoy tenemos que garantizar el acceso a la lectura de otros códigos, a la producción de mensajes, a la posibilidad de construir conocimiento y de apropiarnos de él con otras alternativas… y en tanto la escuela no nos proponga estas alternativas estamos reforzando una dimensión de la exclusión social, obstaculizando el principio de igualdad de oportunidades y lo que es mas importante cerrando las posibilidades de construir ciudadanía en todo el pleno sentido del término…

Necesitamos hoy de mujeres y hombres que al lado del dominio de los saberes técnicos y científicos, estén también inclinados, preparados para conocer el mundo de otra forma, a través de tipos de saberes no pre-establecidos. La negación de esto sería repetir el proceso hegemónico de las clases dominantes que siempre determinaron lo que pueden y deben saber las clases dominadas. (Freire,1993)

Partiendo de los cambios relacionados al conocimiento y tomando a este como eje desde la perspectiva de su generación y de su gestión, asumiendo desde allí la necesidad de conocer los distintos códigos de los lenguajes con los que hoy podemos construir conocimiento, leer críticamente la realidad, es que la conceptualizacion de alfabetizaciones múltiples cobra un sentido especial.

Consideramos que el concepto de alfabetizaciones múltiples ( con especial referencia a la alfabetización audiovisual y a la digital ) permite establecer una relación más cercana y significativa para pensar las tecnologías como medios para seleccionar, procesar y comunicar información. La posibilidad de trasladar la lógica de la alfabetización tradicional a los nuevos lenguajes es una interesante alternativa para lograr y establecer relaciones que permiten enriquecer la visión y la inclusión de las TIC en el ámbito escolar… por lo tanto incluir esta conceptualización en el currículo de formación puede propiciar una comprensión de los lenguajes que hoy conviven en la sociedad y que el docente tiene que conocer, interpretar y producir para a su vez resginificar su rol como orientador de este proceso con sus alumnos.

El docente de la comunicación debe tener las herramientas y el manejo de los distintos instrumentos y lenguajes y fundamentalmente la osadía de abrir el juego al conocimiento, a la construcción colectiva.

En tanto el espacio escolar esté en condiciones de gestionar conocimiento a partir de las TIC, potenciando la participación y colaboración de todos los integrantes de las comunidades educativas, y especialmente de las mas alejadas de las posibilidades de interacción con otros universos culturales, estamos construyendo alternativas orientadas a acrecentar el poder social, accediendo al conocimiento desde su apropiación social y concretando el principio de igualdad de oportunidades, en definitiva construyendo ciudadanía.

Repensar los fundamentos del sistema educativo en el contexto de la sociedad del conocimiento implica una lectura critica de los nuevos escenarios, reubicar el rol de los docentes y los alumnos, alfabetizar en los múltiples lenguajes con los que hoy podemos comunicarnos y repensar la escuela como nodo de una red que nos permita intercambiar, construir y socializar información y conocimiento. Sabemos que las limitaciones son muchas pero también hay que asumir que ciertas omisiones o negaciones han obstaculizado históricamente una profunda resignificación de la institución escolar y que hoy a través de la circulación del conocimiento, la posibilidad de participación y la visibilidad de la acción que nos permiten las tecnologías de la información y la comunicación podemos llegar a concretar.

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Bibliografía

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Gabriela Bergomás: Profesora en ciencias de la educación especialista comunicación, educación y nuevas tecnologías. Secretaria Técnica del Centro de Producción en Comunicación y Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos.  Profesora titular del Taller de Planeamiento y producción en comunicación y educación. Facultad de Ciencias de la Educación. UNER. -Coordinadora del Área de Tecnología Educativa del Consejo General de Educación de la Provincia de Entre Ríos. Argentina.

Complejidad: Grupos y Procesos de Comunicación

Por Alejandro Peñuela y Luis Álvarez

Introducción

El presente trabajo es un intento interdisciplinario de articular el nivel de la praxis, fruto de nuestro trasegar como sujetos en una red de representaciones, al discurso de la complejidad. Partimos identificando un problema: ¿cuáles son los procesos al interior de la dinámica de los grupos educativos que permiten ser analizados e identificados como relaciones efectivas de comunicación articuladas a las dinámicas sociales y culturales? Daremos respuesta a esta pregunta a partir de dos posibles focos de análisis: el trabajo grupal y los procesos de comunicación. Desarrollaremos conceptualmente los elementos que nos servirán para sustentar este trabajo, al formular un modelo de análisis donde los procesos de comunicación están basados en una sistémica compleja como generadora de interrelaciones discursivas. Este texto, es entonces, una primera aproximación a la temática en el marco de un proceso de investigación que han emprendido los autores y que se espera sea concretado en una propuesta experimental: el diseño de programas piloto a través del trabajo con grupos y los procesos de comunicación dirigidos a encontrar nuevas perspectivas en los modelos educativos utilizados en nuestro país.

Teoría y praxis

Uno de los principales espejismos que producen los discursos sobre la complejidad, en algunos autores, es suponer que la experiencia prima sobre la formalización que de ella se hace; sobre la teoría. Esto puede ser cierto para saberes como el arte, ciertos enfoques científicos como los empiristas, basados en la inducción, e incluso para la vida misma. Sin embargo, esto sólo quiere decir que la experiencia es condición necesaria pero no suficiente para entender los procesos y dinámicas de la realidad. De esta forma se hace imprescindible una permanente contrastación dialéctica entre la teoría (discurso) y la praxis (experiencia). Se contrasta cada vez que se comparan dos o más dimensiones, para este caso la del discurso y la praxis, y este contrastar se hace dialéctico cuando cada una de ellas se modifica (transforma e intercambia) al interactuar con la otra (Ramírez, 1999a). La contrastación dialéctica entre la teoría y la praxis es el eje fundamental que articula el método de análisis de las dimensiones en juego, y de este trabajo.

Hemos escuchado la expresión: “toda experiencia es compleja”, como un argumento que justifica la existencia de la complejidad y que se ha convertido en uno de sus axiomas fundamentales. Si bien es cierto, podemos partir del supuesto que de facto la realidad es compleja, ello no es suficiente para su entendimiento. Parece evidente pero de hecho no lo es, ya que si no podemos formalizar nuestras experiencias al construir discursos sobre ellas no podríamos transmitirlas, lo cual implicaría que se quedarán en lo anecdótico, como suele suceder, y más aun en un contexto como el nuestro. A su vez, teorizar sin poder llevar estos discursos a la experiencia produce certidumbres o, en el mejor de los casos, teorías filosóficas; por ello decir que la realidad es compleja (fractal), no puede ser un argumento para aquellos que estamos en el ámbito académico y mucho menos nos autoriza a fusionar dimensiones indiscriminadamente sin antes poder elucidarlas. De ser esto así, desde la antigüedad tenemos que vérnosla con experiencias complejas, ¿por qué no las hemos tratado como tales? Se nos hace entonces indispensable, dilucidar cuándo desde el orden de La experiencia, Una experiencia es compleja. Esta es compleja cuando los discursos sobre la complejidad pueden ser llevados a la experiencia y esto ayuda a su entendimiento; significa llevar a cabo una contrastación dialéctica entre esta experiencia y los discursos que podemos construir sobre ella (praxología). Ahora bien, poder formalizarlos es aplicar todo conocimiento obtenido por estos medios a la dimensión de la cual emergen; ésta es nuestra labor. Como diría Gaston Bachelard (1979, 16): “La idea de partir de cero para fundar y acrecentar sus bienes, no puede surgir sino en culturas de simple yuxtaposición, en las que todo hecho conocido es inmediatamente una riqueza.”

Tomaremos un ejemplo, la experiencia de un educador en una escuela cualquiera de nuestro país. Éste puede tener como objetivo inicial la transmisión de un saber a un grupo de sujetos que se le presentan en un espacio y contexto con una demanda marcada hacia el aprendizaje. El profesor se encuentra con un contexto de formaciones culturales y condiciones sociales, económicas, políticas y religiosas, presentes también en las singularidades de cada uno de sus estudiantes. Entonces, el educando para cumplir su objetivo puede pensar que esta frente a un grupo de niños necios, inquietos, que no quieren aprender y le dificultan su labor: la transmisión de un paquete de conocimientos específicos dentro de las políticas institucionales vigentes. Para un educador con una visión así, las cosas se vuelven inmanejables, ‘complicadas’, ‘complejas’; pero ¿es esto una experiencia compleja? Y de no ser así, ¿cuál sería entonces la dirección que debe darle este profesor a su experiencia con el grupo de estudiantes para que pueda ser entendida como compleja? En esta última dirección, el profesor podría pensar que está frente a un grupo que cuenta con dinámicas individuales articuladas a un contexto que les es propio y que para cumplir con su objetivo deberá tener en cuenta todas las interacciones presentes. Además, antes que adaptar un contexto determinado (experiencia) a unas políticas educativas (discurso) el profesor deberá buscar una contrastación dialéctica entre éstas y el contexto. Ir de lo general de dichas políticas a su especificidad en cada uno de los contextos educativos, y a su vez aprehender y formalizar sus experiencias, para de lo específico generalizar hechos que pueden ser la base de nuevas políticas educativas. Existe, entonces, una modificación permanente que va desde la experiencia al discurso y del discurso a la experiencia.

Los grupos

Uno de los fenómenos que pueden ser entendidos a través de la complejidad son los grupos. Estamos inmersos en ellos desde que nacemos. Pasamos por el jardín, la escuela primaria, la secundaria, los grupos juveniles, hasta llegar a la universidad, solo por citar algunos. Y en el trasegar por este mar de encuentros y desencuentros construimos espacios de experiencia grupal. Pero trabajar en grupo y trabajar con grupos, son dimensiones diferentes, aunque íntimamente inter-relacionadas.

Es así, como en un congreso sobre complejidad que tiene como objetivo reflexionar sobre los contenidos y formas pedagógicas de la educación y su relación con los diferentes contextos sociales, como la empresa, creemos que es necesario poner en consideración uno de los problemas fundamentales para la educación actual, que a nuestro parecer no ha sido entendido a cabalidad: la complejidad de los grupos y los proceso de comunicación. De hecho, es en el ámbito de la educación que los docentes e investigadores tienen en sus manos la noble función de formar y es a partir de ella que esta labor se extiende en cada uno de los sujetos que se benefician de esta experiencia. Lo cual puede extenderse a otros contextos como la política, la empresa y otro tipo de organizaciones. De allí la importancia que damos a la formación.

Trabajo EN grupos y trabajo CON grupos

Quienes han trabajado en y con grupos pueden hacer distinciones entre estas dos dimensiones. El concepto de trabajo en grupo, según Ramírez (1999b): incluye todas las experiencias grupales ya sean estas académicas, religiosas, políticas o recreativas, entre otras. Pero el trabajo con grupos, implica una dimensión diferente debido a que se deben tener en cuenta las emergencias, en este caso del discurso grupal y las dinámicas que este genera en los discursos singulares. Todo trabajo con grupos es un trabajo en grupo pero no se cumple su recíproco. Cuando un conjunto de personas se convierten en un grupo, estamos en presencia de un sistema.

El grupo como sistema

Comencemos este apartado con la siguiente hipótesis de trabajo: todo grupo es un sistema y para que pueda llamarse así debe poseer sinergia (emergencia) y recursividad. Estos dos conceptos serán fundamentales para entender los sistemas.

Sinergia

Hablamos de sinergia cuando podemos decir que existen propiedades emergentes que no pueden explicarse a partir de elementos simples. Es decir, debemos suponer que entre ellos hay interacciones, lo cual implica que se está ante un nivel superior. Así, si decimos que un grupo está formado por un conjunto de sujetos que interaccionan éste es un sistema, presenta sinergias que generan niveles de emergencia que crean nuevas dimensiones. En consecuencia, no se pueden explicar los niveles emergentes a partir de los niveles de los cuales partimos. Esto plantea que hay niveles en orden creciente de complejidad que subsumen a otros y los articulan a dinámicas diferentes.

Supongamos que estamos ante un conjunto de individuos, varios estudiantes y un docente. Estos al interactuar generan dinámicas que no pueden explicarse a partir de las singularidades de cada uno, pero son estas dinámicas las que permiten la emergencia de una nueva dimensión, la del discurso grupal; ésta es una de las emergencias que sustenta nuestra tesis de trabajo. La sinergia permitiría entonces la aparición de undiscurso grupal como elemento constituyente de la emergencia de un grupo como sistema.

Recursividad

La recursividad sólo puede darse donde existe sinergia y consiste en que todo sistema, objeto sinergético, está compuesto o formado por elementos a su vez sinergéticos; ello nos introduce en dimensiones micro y macro de elementos que comparten estas dos propiedades: sinergia y recursividad. En un grupo, las personas que lo conforman son los elementos sinergéticos, ellos a su vez son sistemas configurados en las interacciones e interrelaciones que los determinan como sujetos.

Poco a poco estamos construyendo nuestro sistema de referencia para acercarnos a los grupos desde la complejidad como un eje central de la formación de procesos comunicativos dentro de la dinámica de grupos. Sobre esta base deben erigirse los procesos educativos; estos son formadores de experiencias y discursos inter-grupales en la contrastación dialéctica que se establece entre ellos.

Sistema y conglomerado: Emerge un sistema cuando tenemos sinergia y recursividad, interrelaciones entre los elementos que lo conforman que a su vez por recursivad son sistemas, tienen sinergia. Por oposición, un conglomerado es un conjunto de elementos donde no se tienen en cuenta (para efecto del análisis) las interrelaciones entre las partes que lo constituyen; los elementos.

Las dimensiones de un sistema

Un sistema es una emergencia que posee sinergia y recursividad. Se organiza/articula a partir de las interrelaciones de sus tres dimensiones: una elemental (N1), donde el énfasis se coloca en las características inherentes al elemento tomando al sistema como un conglomerado.

Otra estructural (N2)1, donde lo que determina esta dimensión es la relación que se establece entre los elementos, la sinergia a partir de las inter-relaciones de los N1.

Por ultimo, la dimensión sistémica (N3), sería una tercera dimensión ya que se trata de una contrastación dialéctica entre la dimensión elemental y la estructural; un nivel de emergencia superior que se da en una simultaneidad complementaria de las sinergias y recursividades de las dimensiones N1 y N2, sin olvidar las emergencias de su operar como una dimensión N3.

Un grupo es un sistema; sus elementos constituyentes son los sujetos que lo conforman a partir de sus interacciones. Ladimensión elemental está dada por la singularización y peculiaridad del discurso de cada sujeto privilegiándose su diferenciación, la dimensión estructural tendría en cuenta las interacciones/relaciones de cada uno de los discursos generados en N1 y la dimensión sistémica estaría dada por la dialéctica entre estos dos niveles. Cuando se trabaja con grupos no es fácil aprehender su dinámica ya que en algunos casos se termina reduciendo una dimensión a la otra, obstaculizando el discurso grupal y los discursos singulares de los sujetos inter-actuantes.

Grupos y procesos de comunicación

La comunicación no debe entenderse “como una ‘transmisión’ de algo de un sujeto a otro. Esta metáfora de la transmisión es inservible ya por el simple hecho de que aquel de quien se dice que en una comunicación transmite algo no se deshace realmente de ello, sino que lo conserva” (Luhmann, 1998, 40). En consecuencia la comunicación es una emergencia inter-dinámica de intercambios sígnicos mediados a través de estímulos físicos y de canales de afectación recíproca entre sus partes. La comunicación debe tomar un tipo especial de substrato simbólico para la presentación de los eventos discursivos, estos le sirven de soporte para su emergencia cuando dos o más sujetos, o grupos (sujeto grupal), la utilizan como herramienta de entendimiento; este proceso se basa en el lenguaje y para nuestro caso en la dialéctica discursiva.

La comunicación se constituye en una función paradigmática de extensión simbólica dentro de los procesos en los cuales las personas que expresan sus pensamientos e ideas, conceptos y relaciones, están inscritos en parámetros de “entendimiento mutuo”. Daremos por hecho que la comunicación es una de las herramientas indispensables para el entendimiento de la funcionalidad fenoménica de la sistémica compleja (fractal) de los grupos. La educación formal debe buscar el desarrollo psicoafectivo y lectivo discursivo (procesos de aprendizaje en los cuales la educación propicia desarrollos cognitivos a partir del análisis discursivo), trabajando con grupos. Siendo necesario que todos entendamos que los procesos generativos del discurso intergrupal están articulados a una sistémica discursiva en el contexto del trabajo con grupos

El inscribirse en la lógica propuesta, implica estar atento a una realidad que se escapa, la mayoría de las veces, a los procesos cognitivos y lectivos discursivos singulares; es lo que podría llamarse la peculiaridad del grupo. Para que exista una formación de intermediaciones discursivas (procesos de generaciónintergrupal) será necesario que las personas que trabajen congrupos identifiquen, no sólo las partes que constituyen la estructura de trabajo operativo, sino además la aparición o emergencia de un sistema complejo. Según Luhmann (1998,43):

Cabe suponer que una producción tal de elementos indescomponibles sólo será posible si la renuncia a la descomposición puede ser compensada como sistema. Los sistemas comunicativos no pueden entremezclarse con operaciones de la conciencia individual pero sí es posible comunicarse sobre la comunicación. Mediante la producción de sus propios elementos el sistema se establece.

El grupo se determinará, entonces, como sistema en la medida que utilice la dialéctica discursiva y cognitiva en sus múltiples dimensiones como generadora de una sistémica compleja.

Recapitulando, los procesos de comunicación estarán determinados por una serie de niveles de análisis/síntesis interrelacionados; en nivel elemental N1: se presentan relaciones autorreferentes en procesos de fluctuaciones/perturbaciones sólo con referencia al elemento analizado, para el trabajo con grupos, el individuo se abordará en su singularidad/peculariedad, en este caso es el discurso singular que llamaremos (texto). El nivel estructural N2: es emergencia de un discurso grupal (contexto) donde el grupo, imaginado como una entidad global, percibe y analiza sus efectos particularidad/singularidad. En el nivel sistémico N3 podemos identificar tres dimensiones, sólo por citar algunas de las que pueden generarse en este nivel, 1) una sistémica-elemental comunicativa que se genera al tener en cuenta las emergencias del discurso singular de los elementos que participan del grupo, 2) una sistémica-estructural comunicativa que se genera cuando se identifican las emergencias de las relaciones que éstas permiten y 3) una sistémica-sistémica comunicativa, o en otras palabras, una sistémica autorreferencial generativa (autopoiética), la sinergia de su operar como totalidad;dialéctica de las dimensiones identificadas como referentes de análisis/síntesis. Todas estas relaciones/transformaciones se dan en un metacontexto constituido por los discursos del entorno2.

Los discursos individuales deben emerger y converger hacia un discurso grupal, de allí a un discurso intergrupal, discurso sistémico formativo. La presentación de los hechos, conceptos, pensamientos e ideas, cuando un educador se encuentre con un “conglomerado”, deberá ser conducido hacia un trabajo con grupos y dirigido hacia la presentación conducente de procesos de generación discursiva social actualizados por la emergencia y recursividad de los sistemas individuales, grupales y comunicativos. De esta forma, los grupos son más que una reunión personas.

En conclusión, a medida que exista un antecedente de aparición (a partir de un análisis sistémico), en cada uno de los procesos de emergencia grupal, los niveles siguientes nos conducirán a la formación de una funcionalidad fenoménica comunicativa mediada por la dialéctica del discurso y la experiencia, esto permitirá la consistencia y eficacia del trabajo grupal. Esta praxología deberá conducirnos hacia la formación ytransformación de procesos de aprendizaje lectivos sólidos en educación, organizados como una estructura curricular congruente con las dinámicas sociales y culturales existentes (metacontexto). Los grupos deberán en esta perspectiva, ser entendidos como epifenómenos comunicativos por parte de las personas que trabajan con ellos -y si son éstas las encargadas de la evaluación, diseño y gestión curricular- podrán comprender las dinámicas intergrupales que permiten la emergencia de un sistema funcional y autogenerativo acorde a las necesidades de la educación actual en un contexto como el nuestro.

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Notas:

*Conferencia presentada en el 1er. CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE PENSAMIENTO COMPLEJO, Noviembre 8 al 10 del 2000, Bogota, Colombia.

1 Para nosotros la dimensión estructural, es una dimensión intermedia (fractal), que nos sirve como un eje más en la articulación, y por ende, en la comprensión de los sistemas complejos. Hay autores que reprochan lo que llamamos: dimensión estructural, ya que para ellos el concepto de estructura es un concepto que da la idea de rigidez y estatismo, además, de considerarlo caduco Morin (1984, 205). En este sentido, la discusión es generada por la carga semántica de la noción de estructura, olvidando enfatizar su dimensión conceptual. Sin embargo, diferimos de esta posición. Sólo hay que mirar la definición que de estructura nos trae Jean Piaget (1974,9; 1984, 179), en sus textos: “una estructura es un sistema de transformaciones que entraña unas leyes en tanto que el sistema (por oposición a las propiedades de los elementos) y que se conserva o se enriquece por el mismo juego de sus transformaciones, sin que estas lleguen a un resultado fuera de sus fronteras o reclame unos elementos exteriores”. Ahora bien, es cierto que la noción de estructura en el paradigma clásico lleva implícita la idea de “orden” en términos de leyes o reglas de no variación (y era tomada como totalidad), pero lo que puede observarse es un punto de articulación de las concepciones atomistas con las primeras concepciones sistémicas, y donde lo que define la noción de estructura no es el “orden”, ni mucho menos la estática, es la “oposición”elemento - relación entre elementos. Igual, podríamos decir ocurre con la noción de sistema, en la primera cibernética, pues algunos autores hacen reducciones en nombre este concepto olvidando los niveles de emergencia que genera en su operar, haciendo el énfasis en la relación, pero dejando de lado las propiedades de los elementos. También, podemos inferir de las lecturas de Maturana y Varela, esta dimensión que hemos llamado estructural. Maturana en su prólogo “veinte años después” (Maturana & Varela, 1995) dice: “...Es decir, comencé a describir y sin confundirlos, los dos dominios en que se da la existencia de un ser vivo: a) el dominio de su operar como totalidad en su espacio de interacciones como tal totalidad, y b) el dominio del operar de sus componentes en su composición sin referencia a la totalidad que constituyen...” En Morin (1984, 200-1), en su apartado: “El sistema, paradigma o/y teoría”, se puede apreciar con más detalle lo que tratamos de elucidar. En este apartado, él diferencia varias dimensiones de la relación todo-partes. El todo es más que la suma de las partes, (dimensión estructural N2), el todo es menos que la suma de las partes, (dimensión elemental N1-recursividad), el todo es más que el todo, (dimensión sistémica N3-sinergia), las partes son a la vez menos y más que las partes (dimensión elemental N1- sinergia/recursividad) , las partes eventualmente son más que el todo (dimensión elemental N1), el todo es menos que el todo (dimensión estructural N2). Jesús Ibáñez (1997, 34) en su texto el regreso del sujeto refiriéndose a los procesos de investigación basados en los enfoques étic y émic, hace una referencia a la sistémica que desarrolla en algunos apartados de este libro, haciendo explícito lo que acá queremos ilustrar: “podemos considerar tres niveles: elementos, relaciones entre elementos (estructura), relaciones entre estructuras - relaciones entre relaciones- (sistema)”. Cabe resaltar, que si bien es cierto, esta descripción es la que más se acerca a la que proponemos (por hacer explícitos los tres niveles de análisis), tiene una diferencia fundamental. Para Ibáñez (1997), el sistema esta dado por relaciones de relaciones (relaciones entre estructuras), mientras que para los autores, la característica fundamental del sistemas (N3), es la articulación de la relaciones de relaciones (articulación de segundo orden) con la dimensión elemental (N1), resaltando la particularidad/singularidad/peculariedad de los elementos del sistema.

2 “Un grupo se estructura mediante el discurso grupal. Podría escribirse ese discurso grupal (que llamaremos contexto) como cordel, que resulta del entrecruzamiento de cuatro o más hilos (discursos individuales o textos). Este cordel a su vez estaría intricado en una trama (metacontexto) con sus nudos y giros, que constituye el discurso del entorno”. (Ramírez, 1999c y 1999d).

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Referencias:

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________________ (1998). Complejidad y modernidad, de la unidad a la diferencia.Madrid, España, Trotta.


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MATURANA, Humberto (1995). La Realidad: ¿objetiva o construida? Barcelona, España, Anthropos, Tomo I y II.


MATURANA, Humberto y VARELA, Francisco (1995). De Máquinas y seres vivos. Autopoesis: la organización de lo vivo. Chile, Universitaria.


MORIN, Edgar (1984). Ciencia con conciencia. Barcelona, España, Anthropos.


PIAGET, Jean (1974). El Estructuralismo. Barcelona, España, Oikos-tau, s.a,
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RAMIREZ, G. Carlos A. (1999a). “El camino psicoanalítico”. En: Artículos y Ensayúnculos. Medellín, Colombia, Policopiado por la Cooperativa de Profesores U. de A.


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L. Alejandro Peñuela Velásquez: Estudios de psicología e investigador social de la Universidad de Antioquia. Coordinador de la Línea de Investigación Nuevos Paradigmas del Grupo Bioantropología. Colombia.

Luis Guillermo Alvarez García: Publicista e investigador de la Universidad Pontificia Bolivariana. Asesor en investigación y estrategia para publicidad y mercadeo. Colombia.

Texto tomado de: Razón y Palabra. Primera revista latinoamericana especializada en comunicación.No. 46. Agosto-septiembre de 2005. <http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n46/penuelalvarez.html>.

Ciencia, Lenguaje y Pragmática en la Filosofía de Popper

Por Eduardo Harada

Introducción: la filosofía del sujeto, el giro lingüístico y el pragmático

Es un lugar común la idea de que el giro lingüístico ha permitido a la filosofía contemporánea superar los problemas de la filosofía moderna del sujeto (Habermas, 1990, pp. 108-137). Sin embargo, en los últimos años dentro de la filosofía de la ciencia anglosajona ha surgido una crítica a la consideración de las teorías científicas como sistemas de enunciados pues se piensa que el enfoque sintáctico o enunciativo (Van Fraseen, 1996) conduce a la idea de que las teorías son inconmensurables y, con ello, al relativismo (Laudan, 1996, pp. 6-14).

Pero abandonar el enfoque lingüístico a favor de una postura “realista” no es la mejor manera de escapar al relativismo, pues así como no hay retorno al realismo ingenuo después de la filosofía crítica, tampoco lo hay en el caso del giro lingüístico (Rorty, 1990 y 1989, pp. 127-155). Un mejor camino para conseguir superar los problemas de la filosofía que parte del giro lingüístico -problemas que, en realidad, repiten los de la filosofía del sujeto, pues el lenguaje es concebido como un sujeto trascendental que constituye el mundo de forma solipsista-, es el giro pragmático (Apel, 1985).

En efecto, en la filosofía de la ciencia anglosajona se ha considerado al lenguaje casi exclusivamente en las dimensiones sintáctica y semántica, olvidándose de la pragmática, entendiendo por ella no simplemente la relación entre los hablantes y el lenguaje (Morris, 1969), sino, fundamentalmente, las relaciones que los hablantes establecen entre sí por medio de éste, pues el lenguaje es ante todo una actividad social sometida a reglas y valores (Habermas, 1989, pp. 112-122).

Para realizar el giro pragmático en la filosofía de la ciencia anglosajona se podría recurrir a filósofos de esa misma tradición, como los teóricos de los actos de habla (Austin, 1981 y Searle, 1990), o, incluso, al “segundo Wittgenstein” (1988), pero me parece que un mejor punto de partida se encuentra en los filósofos llamados “continentales” o “hermeneutas”, como Apel y Habermas, entre otras razones porque ellos han asimilado la filosofía del lenguaje analítica desde la perspectiva de la hermenéutica alemana. Aunque para aceptar esto sería necesario superar los prejuicios que obstaculizan el diálogo entre las diferentes tradiciones filosóficas.

Por ello, antes de pretender iniciar ese diálogo o de siquiera intentar el giro pragmático, hay que mostrar que la filosofía de alguno de los principales y más respetados representantes de la tradición anglosajona, como la de Karl R. Popper, supone una concepción del lenguaje pre-pragmática y que ello deriva en una serie de problemas en su filosofía, lo cual es, precisamente, lo que intentaré mostrar en este texto.

La elección de Popper no es arbitraria: algunos le consideran un positivista lógico y, como tal, un representante de la concepción sintáctica o enunciativa de las teorías. Sin embargo, en realidad Popper se opone a lo que llama “esencialismo” y concretamente a la filosofía lingüística (Popper, 1992, pp. 199-217; 1995, pp. 254-257 y 1994, pp. 23-42), como la de los positivistas lógicos y de Wittgenstein (tanto la “primera”, 1994, como la “segunda”, 1988), es decir, se opone a la idea de que no existen auténticos problemas filosóficos, que éstos son meramente lingüísticos y que la única tarea de la filosofía es analizar el lenguaje, pues para él no vale la pena discutir acerca de palabras o de términos, sino que lo importante son los problemas reales, las aseveraciones acerca de hechos y las teorías que se acercan a la verdad. Para Popper la tarea de la filosofía es colaborar a entender el mundo y nuestro lugar dentro de él (Popper, 1995b, pp. 223-240).

Pero Popper también es considerado por muchos como el primero de los pospositivistas (Kuhn, Lakatos y Feyerabend), por haber criticado algunos de los principios básicos del positivismo lógico, como la inducción, y por haber propuesto algunas de las tesis características del pospositivismo, como la carga teórica de la experiencia y el holismo de las teorías (Laudan, 1993). No obstante, se sabe que también fue uno de los primeros críticos de los pospositivistas, particularmente de Kuhn, pues criticó tanto lo que él llamó “el mito del marco común” (esto es, la idea de que existe inconmensurabilidad absoluta entre personas que parten de principios diferentes) como la idea de que las teorías son meros conjuntos de enunciados o marcos conceptuales (Popper, 1997, pp. 17-43 y 45-72).

Así, mucho antes que Van Fraassen o Laudan, Popper criticó los excesos de la filosofía lingüística por sus consecuencias relativistas y antirrealistas.

Pero lo anterior no quiere decir que se haya desinteresado por completo del lenguaje o que éste no juegue ningún papel en su filosofía. Por el contrario, aunque no tiene una teoría del lenguaje propiamente dicha, sí tiene ciertas ideas sobre el lenguaje que deben ser analizadas críticamente desde una perspectiva pragmática, pues ésta nos permite mostrar, mejor que cualquier otra, los límites de aquélla.

En las siguientes páginas trataré de mostrar que, a pesar que la concepción de la ciencia de Popper tiene como a priori a la intersubjetividad y supone un enfoque decididamente pragmático y hasta sociológico, no obstante, sus ideas sobre el lenguaje son pre-pragmáticas.

La teoría pre-pragmática del lenguaje de Popper

Popper fue, ante todo, un filósofo de la ciencia, pero en sus textos encontramos interesantes sugerencias y desarrollos sobre el lenguaje: asume como suya, con algunas correcciones, la del psicólogo austriaco Karl Bühler (1980, pp. 43-52 y 1985) y le asigna un lugar fundamental en su propia filosofía, concretamente en su ‘epistemología evolucionista’, como parte de su explicación del surgimiento del ‘pensamiento objetivo’, la crítica, la ciencia y, por supuesto, el Mundo 3 (Popper, 1995b, pp. 242-251 y 1988, pp. 117-120). Por eso, para entender lo que dice sobre el lenguaje es necesario hablar primero de su epistemología evolutiva (Popper, 1995c, pp. 17-41).

Popper sostiene que el conocimiento humano utiliza el mismo “método” que el conocimiento de todo ser vivo, a saber, el método de ensayo y error, y que solamente es un perfeccionamiento de éste: todo conocimiento es un mecanismo adaptativo sometido a las leyes de la selección natural (Popper, 1988, pp. 237-244).

Sin embargo, con esa concepción del conocimiento surge el problema de qué es lo específico de la ciencia o cuál es la diferencia decisiva entre una bacteria y un gran científico como Einstein (Popper, 1995c, p. 22). Y Popper responde que lo específico de la ciencia reside en la aplicación consciente del “método crítico”; es decir, a diferencia del conocimiento precientífico (ya sea animal o humano) que es “dogmático”, el conocimiento científico es crítico (Popper, 1996b, pp. 83-91 y 1997c, pp. 41-42).

Ahora bien, ¿por qué el conocimiento científico puede ser “crítico”? Popper contesta que es debido a que el ser humano posee el lenguaje. En efecto, la expresión lingüística “objetiva” al pensamiento y permite el paso del pensamiento subjetivo o de la mera certeza al pensamiento objetivo pues solamente el pensamiento expresado lingüísticamente puede someterse a la discusión pública (Popper, 1997b, 41-48). Y la aparición de la crítica es el resultado de un proceso evolutivo, en el cual han surgido diferentes funciones lingüísticas.

Es entonces cuando Popper recurre al psicólogo Bühler quien formuló la doctrina de las tres funciones del lenguaje (Popper, 1995c, pp. 101-103): 1) la función expresiva o sintomática, que consiste en manifestar el estado interno de un organismo emisor, principalmente sus sentimientos (valores: revelador/no revelador); 2) la función estimuladora o señalizadora, que consiste en provocar o desencadenar una reacción en otro organismo receptor (valores: eficiencia/no eficiencia) y 3) la función descriptiva, en la que se representan estados de cosas (valores: verdadero/falso) (Popper, 1991, pp. 355-361).

Las dos primeras son las funciones primarias, presentes incluso entre las plantas, los animales y hasta en algunas máquinas, y la tercera es la superior, exclusiva de los seres humanos. Además, Popper agregó una cuarta función superior que es la argumental o explicativa, que consiste en dar razones para defender o atacar la verdad o falsedad de alguna proposición (valores: validez/invalidez).

Como vemos, frente a otras concepciones, Popper nos dice que el lenguaje no sólo es vehículo de emociones y estímulos, no sólo expresa y comunica, sino que también sirve para entablar pretensiones de verdad y validez.

La función argumentadora es la más elevada y es la última en aparecer en el proceso evolutivo. La crítica es la invención de una selección consciente de teorías que substituye a la simple selección natural: si una teoría o hipótesis sobre la realidad es equivocada, se le deshecha. Es decir, se deja morir las teorías en lugar de poner en peligro la propia vida o de la especie. Incluso, por medio de la crítica, se les deshecha antes de que hayan sido puestas en práctica (Popper, 1997b, pp. 127- 41).

En efecto, el lenguaje permite, primero, la objetivación de las teorías, segundo, su crítica intersubjetiva y, tercero, su selección consciente y racional, en lugar de una selección natural que trae consigo la muerte de los organismos en caso de que sus teorías estén equivocadas. La crítica es la continuación de la tarea de la evolución, pero de modo consciente (Popper y Lorenz, 1992, pp. 45-50 y 54-55).

Para Popper el lenguaje humano no es sino un desarrollo y perfeccionamiento de una capacidad “natural”, pero señala que, además de expresar, estimular o, en general, comunicar, en él se puede argumentar en torno a la verdad y falsedad de las teorías, cosa imposible en el lenguaje de los niveles inferiores.

Pero, además, con las funciones superiores del lenguaje se origina un mundo nuevo, accesible sólo para los seres humanos: el mundo de los productos objetivos del pensamiento o el Mundo 3 (el Mundo 1 es físico o natural y el Mundo 2 es el psicológico o subjetivo). Éste es el mundo no sólo de las teorías científicas, sino también de las obras de arte, es decir, de la cultura, pues una vez creada una teoría o una obra se independiza de su autor, tiene consecuencias imprevistas e imprevisibles, pero completamente necesarias y puramente lógicas, de tal modo que aquél tiene que descubrirlas y tratar de entenderlas.

Por otro lado, aunque el Mundo 3, emerge gracias a los Mundos 1 y 2 y tiene sus condiciones de posibilidad y de existencia en ellos e interaccionada con ellos, no se reduce ni se identifica con ninguno de ellos, sino que es autónomo o se rige por medio de leyes propias. Sus productos tienen propiedades que no poseen los mundos previos: precisamente, la verdad y la validez (Popper y Eccles, 1985, 44-54).

Por ello, no es raro que Popper sostenga que el interés primero de la ciencia y de la filosofía sean las funciones superiores (descriptiva y argumental), pues, para él, una teoría es un sistema argumentativo cuyo rasgo esencial es predecir o explicar un fenómeno particular por medio de un conjunto de leyes universales y condiciones iniciales (y en caso de que la predicción sea falsa, una o todas las leyes quedan “falsadas”) (Popper, 1988, pp. 180-191).

Crítica pragmática a las ideas popperianas sobre el lenguaje

Las ideas de Popper sobre el lenguaje son sumamente interesantes, sin embargo, se podría cuestionar su sustento científico, es decir, hasta qué punto la biología las apoya. Sin embargo, de momento me interesa hacerles otro tipo de cuestionamientos, referentes al lugar que le asignan a la pragmática.

Popper se opone, con razón, a las teorías expresionistas para las cuales el lenguaje se reduce a un medio de expresión del estado interno de un sujeto y frente a ellas afirma que el lenguaje también sirve como vehículo de “productos objetivos”, tales como las teorías científicas. Pero, igualmente, se opone a las teorías conductistas que sólo dan una explicación física o causal del lenguaje y que no pueden dar razón de las funciones superiores de éste. Sin embargo, parece no conocer otras opciones a esas doctrinas que el cognitivismo pre-pragmático que sostiene, el cual, como mostraré en seguida, entraña serios problemas.

Popper reconoce la existencia de otras funciones, además de la expresiva, estimuladora, descriptiva y argumentativa, como la prescriptiva o directiva, pero sostiene que, en esencia, éstas son parte de las funciones inferiores, concretamente de la estimuladora, pues consisten, según él, simplemente, en desencadenar ciertas reacciones en otros organismos.

No obstante, es sumamente cuestionable que la función por medio de la que se interactúa con otros seres humanos, y dentro de la cual está incluido el lenguaje de la moral, se reduzca a un mero proceso de estímulo-respuesta.

Lo cierto es que las relaciones entre individuos en una sociedad no se reducen a relaciones causales, sino que están regidas por reglas y valores, los cuales pueden justificarse racionalmente y, debido a esto, los sujetos pueden entablar pretensiones de validez respecto de ellas.

Por otra parte, Popper sostiene que la función descriptiva, que permite plantear el problema de la verdad, es la más importante de todas.

Ciertamente, concede un lugar privilegiado a la función argumentativa, pero la concibe de una forma particularmente estrecha, como dedicada a la discusión de las descripciones del mundo y regida por un valor puramente sintáctico, pues su idea de validez es la relación deductiva que se da entre la forma lógica de los enunciados.

Sin embargo, la verdad es que la función argumentativa supone la intersubjetividad, pues argumentar no es solamente establecer relaciones lógicas entre enunciados, sino que consiste en interactuar con otros sujetos y no únicamente estimulándolos, sino, principalmente, llegando a acuerdos racionales con ellos (Popper, 1995b, pp. 185-188).

No toma en cuenta que las funciones descriptiva y argumental suponen y son posibles gracias a la pragmática, entendiendo por ella no, desde luego, las relaciones de estímulo-respuesta entre organismos ni tampoco solamente la relación entre el lenguaje y el usuario de éste sino, fundamentalmente, las relaciones que establecen entre sí los hablantes del lenguaje, pues el lenguaje es un tipo acción -desde luego, social-, sometida a reglas y valores, que permite llegar a acuerdos, es decir, que hace posible el racionalismo crítico y la sociedad abierta que propone y defiende.

Para la filosofía de la ciencia, dice Popper, no es importante lo que expresa el sujeto (si es revelador o no) ni el estímulo que produce (si es eficaz o no lo es), sino únicamente lo que describe (si es verdadero o falso) y cómo lo justifica (válida o inválidamente); es decir, sólo es importante el contenido semántico o la estructura sintáctica del lenguaje, no los efectos psicológicos o físicos y mucho menos los propiamente pragmáticos.

Por ejemplo, un caso de la función estimuladora sería un rugido, ya que por medio de él un animal puede provocar una reacción en otros organismos, sean de su misma especie o de otra especie. Pero para Popper también lo sería una orden, la cual, obviamente, es completamente diferente a un simple rugido, pues quien ordena no simplemente provoca una reacción instintiva o mecánica (o expresa su estado interno), sino que entabla una pretensión de validez la cual, a su vez, supone la aceptación por parte del receptor de un conjunto de reglas y valores así como de una comunidad no sólo lingüística sino, inclusive, de forma de vida (y, dependiendo de esto, esa orden será o no obedecida).

Popper parece creer que las relaciones entre los seres humanos son relaciones puramente causales, por lo que no pueden estar regidas por otro valor que no sea la eficacia.

No distingue, entonces, en términos habermasianos, entre la acción estratégica, medios-fines y orientada al éxito, y la acción comunicativa, orientada al entendimiento y a llegar a consensos.

Sin embargo, la acción estratégica sólo tiene que ver con objetos y relaciones entre ellos o con seres humanos o personas tomadas como objetos, es decir, como medios o instrumentos para conseguir ciertos fines.

Lo anterior pone de manifiesto que, por lo menos en el caso de su concepción de las funciones del lenguaje, Popper sigue preso del paradigma del sujeto, pues sólo a una conciencia encerrada en sí misma el mundo social se le presenta como un conjunto de objetos que ha de modificar según sus intereses y no como formado por personas con las que tiene que entenderse o llegar a acuerdos.

Popper acepta que, sobre todo en el lenguaje humano, en una misma situación lingüística, pueden coexistir varias de las funciones antes mencionadas o incluso todas (por ejemplo, un emisor, al aseverar y argumentar acerca la verdad de un estado de cosas, también puede expresar su estado de ánimo e intentar modificar la conducta del receptor).

Pero en su perspectiva la función argumentativa está claramente subordinada a la descriptiva, pues, en realidad, nos dice, sólo se puede argumentar racionalmente entorno a cuestiones de hecho, acerca de su verdad o falsedad, y no sobre cuestiones normativas, o sólo se puede argumentar sobre ellas si se les trata como aseveraciones acerca de estados de cosas, esto es, sobre el estado físico de los sujetos, su conducta, la adecuación de ésta respecto de ciertos patrones, etc., pero olvidándose totalmente de su especificidad propia.

Y para Popper en la función argumentativa sólo se puede discutir acerca de cuestiones cognoscitivas porque, como los positivistas lógicos, no sólo distingue tajantemente entre cuestiones lógicas y de hecho, sino también entre éstas y las cuestiones de derecho, referentes al deber ser, las cuales sólo son, según él, asunto de decisión personal, gusto, emociones y sentimientos, pero no de lógica y de pruebas empíricas y, en ese sentido, son irracionales (Popper, 1992, pp. 689-690).

La única discusión posible referente a una acción o regla moral sería, desde su perspectiva, en términos de su eficacia o de su relación lógica respecto de otras reglas o acciones, pero no en términos de su validez o justificación y, mucho menos, en términos de su bondad o justicia (Habermas, 1994, pp. 77-79).

Lo anterior conduce a varios problemas en la filosofía popperiana porque recordemos que en ella el establecimiento de la base empírica para la contrastación de las teorías científicas depende de una convención, es decir, de una decisión (Popper, 1990, pp. 89-99).

Por otra parte, algo más grave, la decisión misma a favor de la racionalidad se convierte igualmente en una cuestión irracional, pues obviamente no es un asunto meramente lógico ni se puede derivar directamente de los hechos; y con la elección entre formas de gobierno y su justificación sucede lo mismo. En efecto, la ingeniería social, gradual, por partes o fragmentaria, que propone Popper en su filosofía política, se plantea únicamente el problema de cómo conseguir ciertos fines, pero no cuáles son los fines se han de buscar (Popper, 1996, pp. 72-84).

Finalmente, el defensor de la racionalidad, el archienemigo del irracionalismo, el crítico implacable de aquellos que hacen consideraciones sociológicas respecto de la ciencia (Popper, 1992), se ve imposibilitado de dar cuenta racionalmente, ya no digamos de la racionalidad, la ciencia y la sociedad abierta, sino incluso de su propia postura (Habermas, 1988, pp. 21-70).

Conclusiones: el método crítico, la intersubjetividad y la objetividad de la ciencia

Antes he dicho que la concepción del lenguaje de Popper adolece de ciertas carencias, principalmente de una concepción inadecuada de la dimensión pragmática del lenguaje. No obstante, su concepción de la ciencia tiene como a priori a la intersubjetividad y supone un enfoque pragmático.

Lo anterior puede resultar extraño ya que Popper es conocido como crítico del convencionalismo, el sociologismo y de toda forma de relativismo y para algunos la simple mención de cuestiones sociales corre el riego de infectar mortalmente de irracionalismo a cualquier planteamiento dentro de la filosofía de la ciencia.

No obstante, desde La Lógica de la investigación científica, consideró que el único método científico es el método crítico, el cual consiste no sólo en enunciar claramente los problemas, proponer soluciones y examinarlas, analizar las consecuencias lógicas de cada propuesta o esforzarse por echar abajo cada solución, en lugar de defenderla, sino que también consiste en averiguar qué han pensado y dicho otros acerca del problema en cuestión, por qué han tenido que afrontarlo, cómo lo han formulando y tratado de resolver (Popper, 1990, pp. 89-95).

Así, mientras que las primeras características parecerían dejar abierta la posibilidad de que un sujeto individual, sin necesidad de contacto o cooperación con otros sujetos, pudiera adoptar una actitud crítica, las últimas dejan en claro que la crítica es fundamentalmente un asunto intersubjetivo (Popper, 1998, pp. 134-197).

Popper dice, efectivamente, que la crítica consiste en la discusión racional con los demás, presentando argumentos y contrargumentos, es decir, supone una comunidad lingüística, sujetos que utilizan efectivamente el lenguaje, reglas y valores que les rigen, etc.

La crítica no es algo meramente natural o heredado genéticamente, no se reduce a una actitud subjetiva o a cierto estado mental ni tampoco a un procedimiento formal o lógico, sino que es una actividad social. Incluso, podríamos decir que es una práctica históricamente constituida, pues no ha existido en todas las sociedades. De hecho, para Popper la crítica es una tradición surgida en Grecia alrededor del siglo VI antes de nuestra Era (Popper, 1991, pp. 156-173).

Y si para él la crítica supone ciertas condiciones sociales específicas, lo que hace objetiva a la ciencia es el carácter público de su método, lo cual implica instituciones sociales creadas para fomentar esa objetividad. En efecto, la objetividad sólo puede explicarse en términos de ideas sociales como la competencia, la tradición, las instituciones y el poder del estado (Popper, 1996, pp. 167-174).

Lo anterior nos remite más allá de la mera pragmática, a saber, al estudio de las relaciones entre la ciencia y las condiciones sociales e históricas, sin embargo, ése es tema de otro trabajo.

Al menos espero haber sugerido en este que en la filosofía de la ciencia actual existe la necesidad tanto de profundizar el giro lingüístico a través de un giro pragmático así como de iniciar el diálogo entre las diferentes tradiciones filosóficas, ya que en unas podemos encontrar respuesta a algunos de los problemas de las otras.

Sería una irresponsabilidad plantear el giro sociológico en la filosofía de la ciencia (sobre todo, la propia de la tradición anglosajona o analítica), cuando todavía se desconoce el pragmático. Por el momento, debo conformarme con haber hecho algunas precisiones pragmáticas sobre el racionalismo crítico de Popper.

En concreto, traté de mostrar que su concepción de la ciencia no sólo nos remite a un enfoque pragmático sino incluso sociológico, pues nos dice que la ciencia se basa en el método crítico y éste, a su vez, es posible gracias a la intersubjetividad y a diversas instituciones sociales.

Sin embargo, el justificado rechazo popperiano del psicologismo le llevó a un rechazo injustificado y dañino de la pragmática y de todo enfoque sociológico de la ciencia; digo “dañino” porque debido a él no puede dar cuenta cabal de la ciencia ni de su propio trabajo, por lo que termina por introducir, por la puerta de atrás, los factores sociales y pragmáticos.

Así, aunque a nivel proposicional tiene una concepción incorrecta de la pragmática y rechaza los enfoques sociológicos, de todas maneras, para dar cuenta de la ciencia hace uso de ella y, también, de nociones sociológicas, como la intersubjetividad.

No estoy diciendo que su filosofía está completamente equivocada o que se encuentra invalidada por una gran contradicción pragmática, sino, más bien, que debe ser desarrollada y completada por medio del giro pragmático.

De hecho, sería bueno recordar que Habermas, partiendo de la teoría del lenguaje de Bühler y de la propia teoría popperiana del mundo 3, además de la teoría de los actos de habla y de la hermenéutica alemana, desarrolló su teoría de la acción comunicativa en el libro del mismo nombre (Habermas, 1989, pp. 354-359 y 367-407).

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Mtro. Eduardo Harada Olivares: Prof. de Carrera Titular B Definitivo en la ENP de la UNAM, México, D.F., México.

Texto tomado de: Razón y Palabra. Primera revista latinoamericana especializada en comunicación.No. 46. Agosto-septiembre de 2005. <http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n26/osilva.html>.